CC BY
75
УДК 316.344.3 В.Л. Петров
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ПОДГОТОВКИ ГОРНЫХ ИНЖЕНЕРОВ
Представлены материалы заседания Совета УМО, проходившего в январе 2008 г. в Московском государственном горном университете, на котором обсуждались аспекты разработки нового поколения образовательных стандартов подготовки горных инженеров.
Введение Контактные реквизиты УМО:
Учебно-методическое объединение вузов Российской Федерации по образованию в области горного дела (УМО) на протяжении последних четырех лет последовательно отстаивает интересы горного дела России в части особого статуса отечественной системы подготовки горных инженеров [1-4].
В публикации представлены материалы заседания Совета УМО, проходившего в январе 2008 г. в Московском государственном горном университете, на котором обсуждались важные аспекты разработки нового поколения образовательных стан-дартов подготовки горных инженеров. Учебно-методическое объединение вузов РФ по образованию в области горного дела приглашает всех участников реализации образовательных программ подготовки горных инженеров (преподавателей, аппарат администраторов вузов, представителей работодателей, членов государственных комиссий и т. д.) дать свои предложения по ключевым вопросам разработки нового поколения образовательных стандартов, используя страницы журналов и прямые контакты. Ни одно предложение не останется без внимания.
119991, Москва, Ленинский пр-т, 6, МГГУ, УМО, факс - (495)237-30-02, е-шаП - [email protected]
1. Нормативно-правовая основа разработки федеральных государственных образовательных стандартов
Современные тенденции развития системы высшего профессионального образования характеризуются значительным усилением роли двухуровневой системы подготовки специалистов (первый уровень - бакалавриат, второй уровень магистратура). Свое отношение к этому процессу неоднократно высказывала академическая и политическая общественность страны [5-7]. Горное сообщество и горные вузы не остались в стороне [1-3], высказывая сформированное мнение о неизбежном снижении качества подготовки горных специалистов при жестком введении уровней бакалавриата и магистратуры. Однако курс на модернизацию системы высшего профессионального образования страны принят руководством страны, которое определяет развитие национальной образовательной системы в качестве своего главного приоритета [8]. В тоже время необходимо использо-
вать эволюционные пути развития с учетом потребностей экономики, академических и культурных традиций в обществе.
Очевидно, что такая общественная позиция в вопросе введения двухуровневой системы сыграла свою роль и в принятом в 2007 г. законодательстве (поправках к Федеральным законам Российской Федерации «О высшем и послевузовском образовании», «Об образовании), согласно которому устанавливаются следующие уровни высшего профессионального образования:
• высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) "бакалавр" - бакалавриат;
• высшее профессиональное об-
разование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) "специалист" или квалификации
(степени) "магистр" - подготовка специалиста или магистратура (в ред. Федерального закона от 24.10.2007 N 232-ФЗ).
Предусматривается, что подготовка бакалавров и магистров будет осуществляться в рамках направлений подготовки и специалистов в рамках перечня специальностей. В академическом сообществе сложилось несколько формулировок подготовки специалиста («спе-циалитет»; «монопрограммы»; «непрерывная подготовка»), которые будут также использованы в представляемой публикации [1-5, 7].
Нормативные сроки освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования по очной форме обучения составляют:
• для получения квалификации (степени) "бакалавр" - четыре года;
• для получения квалификации (степени) "специалист" - не менее пяти лет;
• для получения квалификации (степени) "магистр" - два года.
Перечень направлений подготовки (специальностей), по которым могут быть установлены иные нормативные сроки освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования (программ бакалавриата, программ подготовки специалиста или программ магистратуры), устанавливается Правительством Российской Федерации (в ред. Федерального закона от 24.10.2007 N 232-Ф3).
Необходимо акцентировать внимание на то, что законодатель позиционирует программы высшего профессионального образования, реализуемые в рамках специалитета, как уникальные программы, придавая им определенные свойства на уровне федерального законодательства:
• непрерывная подготовка дипломированных специалистов подразумевает невозможность перехода студентов с программ бакалавриата на программы специалиста, аналогично тому, как это можно сделать на программы магистра (несмотря на то, что программы подготовки специалиста и магистра являются программами второго уровня);
• невозможность осуществления сокращенных сроков обучения при реализации образовательных программ подготовки специалистов (такая возможность полностью исключается при реализации образовательных программ высшего профессионального образования второго уровня);
• утверждение перечня программ специалитета будет осуществляться постановлением Правительства страны и др.
Таким образом, в случае отнесения отечественной системы подготовки горных инженеров к образовательным программам высшего профессионального образования специалитета, университеты, ведущие традиционно эту подготовку, могут столкнуться с реальными ограничениями в развитии некоторых образовательных программ, в том числе тех, которые приносят вузам значительные внебюджетные финансовые поступления. Необходимо также обратить внимание на то, что Федеральным законом «О высшем и послевузовском образовании» предусматривается формирование перечня направлений подготовки и специальностей, по которым будет запрещена реализация программ высшего профессионального образования по заочной форме обучения. Не исключено, что образовательные программы спе-циалитета, как уникальные, также будут включены в этот перечень, однако это уже является вопросом будущего, хоть и недалекого. Главные же вопросы, которые необходимо решить уже в этом году, можно сформулировать в следующем порядке по мере значимости:
• отнесение всех специальностей подготовки горных инженеров к специальностям непрерывной подготовки со сроком обучения не менее 5 лет;
• разработка федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по всем специальностям направления «Горное дело» действующего Общероссийского классификатора специальностей образования.
Заявляя указанные специальности подготовки горных инженеров в качестве специальностей с непрерывной подготовкой, УМО предложило ряд критериев, которые определяли бы уникальные свойства отечественной системы
подготовки горных инженеров [3]. Сравнительный анализ предложенных критериев для отнесения программ подготовки горных инженеров к классу монопрограмм и аналогичных критериев для всей системы ВПО России, определенных УМО по политехническому образованию (МГТУ им. Н.Э. Баумана) (см. таблицу), свидетельствует об их значительной общности, что объясняется во многом единством взглядов, подходов, совместной работой и публичным характером обсуждения проблем [9].
Так как решение проблемы формирования перечня специальностей высшего профессионального образования с непрерывной подготовкой должно состояться к концу 2008 г. УМО, взаимодействуя с федеральными органами управления образованием, вузами и академической общественностью (Учебно-методическими объединениями по другим направлениям), продолжает работу над совершенствованием критериального поля, надеясь также получить предложения по этому вопросу от читателей журнала.
Не дожидаясь решения проблемы формирования перечня специальностей высшего профессионального образования с непрерывной подготовкой, УМО развернуло работу по созданию ФГОС ВПО по горным специальностям. Первые макеты ФГОС ВПО по горным специальностям были представлены на заседании Совета Учебно-методического объединения вузов РФ по образованию в области горного дела в г. Шахты в мае 2008 г. на базе Шахтинского института ЮРГТУ и обязательно будут приведены на страницах журнала.
8
№ п.п. Критерии для отнесения программ подготовки горных инженеров к классу монопрограмм (УМО по образованию в области горного дела) Критерии для отнесения программ ВПО к монопрограммам (УМО по политехническому образованию)
1. Обоснование невозможности качественного формирования у бакалавра профессиональных компетенций, достаточных для трудоустройства в данном виде экономической деятельности. Достоверность применения критерия может быть определена двумя способами: • Фактологический. Этот способ определяет фактическую востребованность бакалавров (дипломированных специалистов) в данном виде экономической деятельности при действующей двухуровневой системе подготовке. • Академический. Этот способ основан на анализе (сопоставлении) специальных дисциплин федерального компонента действующего образовательного стандарта высшего профессионального образования в рамках направления. Требования работодателей к квалификации выпускника.
2. Наличие исключительных требований по формированию дисциплин, обеспечивающих формирование компетенций в части безопасности технологических процессов и производств, персонала, экологической безопасности и т.д. Подготовку кадрового персонала для определенных видов деятельности накладываются особые требования в части формирования компетенций, отвечающих требованиям всех видов безопасности в рассматриваемом виде деятельности. Такие требования прописываются федеральными органами соответствующего надзора и регулирования. Ростехнадзор (Госгортехнадзор) в регламентирующих документах, определяющих требования к лицам, имеющих право руководить горными и взрывными работами при применении различных геотехнологий, четко прописывает перечень, содержание и объем дисциплин, необходимых для подготовки горного инженера любой специальности. Невозможность сформировать на уровне бакалавриата необходимый объем дисциплин, формирующих профессиональные компетенции безопасности, адекватные отрасли. Специальности, относящиеся к разработке, эксплуатации и испытаниям потенциально опасных объектов. Наукоемкие специальности, предназначенные для профессиональной деятельности, при которой недостаток знаний и опыта может повлечь за собой гибель людей или ущерб здоровью.
3. Необходимость обеспечения значительного объема практической подготовки ввиду ее междисциплинарного характера. Междисциплинарный характер практической подготовки обуславлива- Невозможность реализовать на уровне бакалавриата необходимый для данной специальности объем практической подготовки.
9
ется необходимостью закрепления и формирования профессиональных компетенций, ориентированных как на конкретный вид профессиональной деятельности, так и на виды деятельности для других специальностей направления.
4. Необходимость фундаментальной подготовки по циклу естественнонаучных дисциплин. В ходе своей практической деятельности специалист сталкивается с объектами, поведение которых плохо формализовано, или с явлениями, описание которых является неполным. В этой ситуации образовательная программа подготовки специалиста должна вооружить его аппаратом, который позволит ему вести исследование этих объектов или явлений в процессе их создания или эксплуатации. Фундаментом для данного аппарата должен стать цикл естественнонаучных дисциплин. Необходимость для данной специальности сочетания глубокой фундаментальной подготовки с широким практическим опытом.
5. Междисциплинарный характер специальностей. Обуславливается взаимным проникновением дисциплин различных специальностей в рамках одного или нескольких направлений. Междисциплинарные специальности, относящиеся к областям, где профессиональная деятельность принципиально невозможна при недостаточно глубоких знаниях и опыте.
6. Принадлежность специальности к специальностям, которые предназначены обеспечивать развитие критических технологий в рамках направления. Современные тенденции развития программ высшего профессионального образования выделяют класс специальностей, основное предназначение которых - обеспечение развития критических технологий федерального уровня. Принадлежность образовательной программы к профессии, предназначенной развивать критические технологии. Специальность относится к числу наукоемких.
2. Общие принципы разработки ФГОС ВПО третьего поколения
Интегрирование отечественной системы высшего профессионального образования в аналогичные международные системы - ключевое направление развития высшей школы России, отражаемое во всех документах, в том числе реализующих основные положений Болонской декларации [6, 10, 11]. Необходимо обратить внимание на то, что сам по себе Болонское соглашение, определивший новые тенденции развития высшего образования в Европе, заканчивается к 2010 г. Этот срок установлен основными документами Болонского процесса и определяет временную границу выполнения всех обязательств странами участниками процесса. До истечения этого строка регламентом Блолонского процесса предусматривается необходимость подведения промежуточных итогов для оценки результатов на национальном и европейском уровнях [11, 12].
Итак, после 2010 г. Болонское соглашение уйдет в историю, но это не означает, что начатое движение, направленное на сближение образовательных систем стран Европы прекратится.
Происходящие изменения носят принципиальный характер и обозначат траектории развития национальных образовательных систем на многие десятилетия. Основополагающим элементом, определяющим направления развития системы высшего профессионального образования, является Федеральный государственный образовательный
стандарт высшего профессионального образования.
Федеральным законом «О высшем и послевузовском образовании» (ст.5) определено предназначение, которое возлагается на Федеральные государственные образовательные стандарты в системе высшего профессионального обра-
зования страны. «...Федераль-ные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования предназначены для обеспечения:
1) единства образовательного пространства Российской Федерации;
2) качества высшего профессионального образования;
3) основы для объективной оценки деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы высшего профессионального образования;
4) признания и установления эквивалентности документов иностранных государств о высшем профессиональном образовании.. »
Там же законодатель определяет и состав ФГОС ВПО.
«. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, включают в себя требования к:
1) структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;
2) условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;
3) результатам освоения основных образовательных программ.»
Эти позиции федерального законодательства являются ключевыми для разработчиков стандартов.
С целью инициации процесса разработки ФГОС ВПО Министерство образования и науки России предусмотрело создание нормативной базы для разработчиков стандартов. Основным элементом указанной нормативно-правовой
базы является макет ФГОС ВПО. Формирование этого документа было поручено в 2006 г. специальной рабочей группе Минобрнауки. В результате в 2007 г. был утвержден макет ФГОС подготовки бакалавров, специалистов, магистров (в одном документе) и к концу года на конкурсной основе произведена закупка ФГОС ВПО по 70 направлениям подготовки только бакалавров и магистров. Опыт разработки первых стандартов показал, что необходимо разделить макеты ФГОС бакалавров, магистров и специалистов на отдельные документы, что было сделано рабочей группой в оперативном режиме и представлено в Минобрнауки для утверждения. В представляемой статье раскрывается общая характеристика макета ФГОС ВПО третьего поколения с целью представления общесистемных условий, в которые должна интегрироваться отечественная система подго-товки горных инженеров.
По замыслу разработчиков, новые стандарты должны не только открыть новый путь для интеграции отечественной высшей школы в общеевропейское образовательное пространство, но и обеспечить тесную связь системы образования с рынком труда, создать условия для ее эффективного взаимодействия с работодателями и профессиональными сообществами. По сути, речь идет о создании нового инструментария, понятного как представителям зарубежных университетов, так и участникам отечественного рынка образовательных услуг (академическое сообщество, работодатели). Язык этот призван связать мир образования и науки с миром экономики и производства и сделать процесс подготовки специалиста более открытым и прозрачным для общества
[13, 14, 15].
Как всегда в России объективно присутствуют свои специфические особен-
ности разработки документов, определяющих процедуру синтеза образовательных программ. Эта специфика заключается в том, что в мировой практике образовательные стандарты (или образовательные программы) создаются на основании четко сформулированных квалификационных требований, определяемых работодателями. Речь идет не об одном предприятии, организации, а союзах (объединениях), сформированных на основе профессиональной общности. Во время развития плановой экономики, такие квалификационные требования определялись фактически для всех профессий и утверждались федеральным органом исполнительной власти (Минтруд). В условиях многоукладной экономики такие требования определяются государством только для областей профессиональной деятельности, связанных с государственной службой или выполнением функций государства, а негосударственный сектор обязан определить свои квалификационные требования в виде профессиональных стандартов. В настоящее время разработка профессиональных стандартов в России находится в зачаточной стадии. Российский Союз рестораторов разработал и представил свои профессиональные
стандарты для соответствующей сферы услуг, имеются некоторые варианты других разработок, но в полном объеме они не могут быть использованы при разработке ФГОС ВПО. Таким образом, разработка Федеральных образовательных стандартов в России будет опережать разработку профессиональных стандартов, что возлагает на разработчиков стандартов дополнительные обязанности по взаимодействию с профессиональными сообществами. При этом главным коммуникатором между академическим и профессиональными сообществами в федеральном образователь-
ном стандарте отводится так называемой компетентностной модели выпускника [13, 14, 16].
Надо сказать, что в системе высшего горного образования разработка стандартов подготовки горных инженеров всегда опиралась на мнение работодателей, тем более, что государство через органы надзора в горной промышленности выделяло значительный дисциплинарный блок, определяющий возможность руководства горными и взрывными работами. Отдельные компоненты компетентностной модели выпускника можно наблюдать в стандартах первого и второго поколения, что должно быть использовано в новых стандартах подготовки горных инженеров и обеспечить преемственность процедуры стандартизации, а также единство во времени системы подготовки горных инженеров.
Итак, мы определи первую особенность ФГОС ВПО - компетентностный подход. Более подробно проблемы ком-петентностного подхода будут обсуждены ниже.
Второе принципиальное отличие связано с упразднением перечня дисциплин и их дидактических единиц в стандарте. Новая модель предоставляет высшим учебным заведениям полную свободу в проектировании своего образовательного процесса, главное - добиться необходимых результатов. Для вузов подразумевается создание примерных образовательных программ. Но если существующие примерные программы носят формальный характер и фактически повторяют схему стандарта, то новые будут выполнять совершенно иную функцию. В них будет изложено полное видение образовательной программы, а не только ее федеральная часть [13].
3. Концепция компетентностного подхода
В основу новой модели стандартизации в высшем образовании закладывается компетентностный подход, при котором особое внимание уделяется прогнозированию и оценке результатов образовательной деятельности. Тем самым результаты обучения, а не дидактические единицы содержания образования, становятся нормой качества, которая позволяет сопоставлять квалификации, присвоенные в разных вузах, и может служить надежным ориентиром для работодателей. Таким образом, в данной модели акцентируются не столько параметры, задаваемые «на входе» (содержание, объем часов, процесс преподавания), сколько ожидаемые результаты, которые необходимо получить на «выходе» (знания и умения студентов) [13,
16, 17].
Компетентностный подход предоставляет вузам большую академическую свободу при создании учебных планов и программ: задача преподавателей -
сформировать у учащихся определенные профессиональные компетенции, а пути для достижения этой цели могут быть самыми разными. Сам учебный процесс приобретает студентоориентированный характер - реальные достижения учащихся подлежат постоянной диагностике и проверке [13, 16].
Результаты образования, выраженные на языке компетенций, должны стать важным инструментом для построения диалога высшей школы с миром труда. Они значительно расширяют возможности международного академического и профессионального признания и улучшают сопоставимость дипломов и квалификаций. Не случайно в Берлинском коммюнике (2003 г.) компетент-ностный подход избирается в качестве модели, позволяющей сравнивать квалификации разных национальных систем образования. В этом документе
предлагается характеризовать квалификации с точки зрения рабочей нагрузки студентов, уровня и результатов обучения, приобретенных компетенций и специализации [13, 16, 18].
Компетенцию можно определить как стремление и готовность применять знания, умения и личные качества для успешной деятельности в определенной области. Существуют разные типологии компетенций. Рабочая группа Министерства образования и науки предложила взять за основу бинарную классификацию (указанная группа работала на базе УМО по образованию в области горного дела).
В модели компетенции можно классифицировать на две основные группы: общие (универсальные, ключевые,
«надпрофессиональные») и профессиональные (предметно-спе-
циализированные). Среди общих компетенций предлагается выделять:
- социально-личностные, гуманитарные и коммуникативные, подразумевающие общую культуру, приверженность к этическим ценностям, терпимость, способность к конструктивной критике и самокритике, умение работать в коллективе и т.д.;
- общенаучные, в том числе гуманитарно-социальные и экономические (включающие базовые знания в области математики и естественных наук, гуманитарных и социально-экономических наук); базовые компьютерные и лингвистические навыки; способность понимать и использовать новые знания и т.д.
- профессиональные компетенции
в свою очередь делятся на базовые общепрофессиональные, специализиро-
ванные (профессионально-про-фильные) и организационно-управ-ленческие,
подразумевающие способность организовать и спланировать работу, извлекать
и анализировать информацию из разных источников, применять полученные знания на практике, адаптироваться к новым ситуациям и т. д.
В условиях быстрых изменений и нарастания неопределенностей на современных рынках труда особое значение приобретают общие компетенции, служащие фундаментом для дальнейшего профессионального роста и освоения смежных специальностей. Предполагается, что в рамках бакалавриата набор общих компетенций в основе своей будет одинаковым, но при этом он должен отражать специфику профиля той или иной образовательной программы. Объем общих и профессиональных компетенций станет возрастать с переходом на более высокий уровень обучения (специалиатет - магистратура) [13].
Каждая компетенция выпускника должна обеспечиваться определенным набором дисциплин и практик, объединенных в соответствующие модули, а содержание модулей - полностью соответствовать уровню приобретаемых компетенций. К выявлению общих и специальных компетенций наряду с академическим сообществом будут привлекаться работодатели и выпускники последних лет. В результате система образования сможет более оперативно реагировать на запросы рынка труда и будет придавать гораздо большее значение перспективам трудоустройства своих выпускников, их реальным карьерным устремлениям.
Учебно-методическое объединение вузов РФ по образованию в области горного дела в рамках разработки новых образовательных стандартов подготовки горных инженеров формирует компе-тентностные модели выпускников горных специальностей, учитывая при этом мнение и опыт работодателей и научно-
педагогических школ ведущих горных вузов. Варианты формирования компе-тентностных моделей подготовки горных инженеров будут обязательно представлены в публикациях УМО.
4. Концепция академических кредитов
Компетентностный подход предполагает обязательное использование кредитов (зачетных единиц) как меры академических успехов студентов. В кредитах выражается трудоемкость учебной работы, они определяют время, необходимое для освоения определенного учебного материала. Накопительная система кредитов охватывает все виды учебной работы, включая производственную прак-тику, лабораторную и научно-иссле-довательскую работу, а также различные аттестационные мероприятия [19].
Существуют различные подходы к определению трудоемкости учебных дисциплин в зачетных единицах. В некоторых странах кредиты рассчитываются на основе суммарного числа часов, отводимых на лекции, семинары, практикумы и самостоятельную подготовку. Тем не менее, Болонское соглашение требует единства нормативов трудоемкости как основы для введения системы кредитного учета и стандартизации каждого уровня образования. Поэтому при разработке макетов ФГОС ВПО во внимание принималась как методика, предложенная Министерством образования и науки РФ, так и общие требования Европейской системы перезачета кредитов (ЕСТБ).
За учебный год начисляется ровно 60 академических кредитов (зачетных единиц). Для получения квалификации бакалавра необходимо набрать не менее 240 кредитов (4 года обучения), специалиста - не менее 300 кредитов, а для получения квалификации магистра (спе-
циалиста) - не менее 300 (5 лет). Кредиты начисляются студенту после успешной сдачи итогового испытания по тому или иному учебному модулю (дисциплине, части дисциплины или междисциплинарному блоку). Их количество не зависит от полученной оценки - она должна быть просто положительной.
Трудоемкость учебного модуля, выраженная в кредитах, не имеет прямого эквивалента в академических часах, а указывает долю трудоемкости данной дисциплины в рамках всей образовательной программы. Таким образом, суммарная трудоемкость всех дисциплин годового учебного плана приравнивается к 60 зачетным единицам, а затем перераспределяется для каждого предмета в зависимости от доли его часов в годовом бюджете учебного времени.
Кредитная система стимулирует преподавателей к поиску эффективных методов обучения. В этой модели может использоваться любая образовательная технология, главное, чтобы она обеспечивала достижение поставленных целей [13].
5. Модульные технологии в реализации основных образовательных программ
Введение кредитов и модулей позволяет студентам учиться по индивидуальным планам, самостоятельно выстраивая свою образовательную траекторию. Само понятие «учебный модуль» в разных европейских странах трактуется по-разному: модулем называют как «совокупность учебных дисциплин в их логической и методической связи», так и «логически завершенную часть одной дисциплины».
В макете стандарта используется более широкое понятие - «модуль образовательной программы», которым обозначают совокупность дисциплин и практик, обеспечивающих те или иные
компетенции выпускника. В новой модели будут различаться модули стандарта, определяющие набор компетенций, количество кредитов и общие требования к их реализации, и учебные модули, которые вуз будет формировать самостоятельно на их основе (предполагается, что традиционный российский термин «цикл» будет сохранен) [13].
Такая система открывает вузам значительно больший простор для самостоятельной разработки учебных курсов и определения содержания образования. Повышая академическую свободу вузов, модульные технологии в то же время стимулируют развитие внутривузовско-го контроля за качеством образования, создание новых средств контроля [20]. Кроме того, модульная система лучше отражает взаимосвязи изучаемых курсов и акцентирует междисциплинарный характер содержания образования.
Компетенции, кредиты и модули образуют единую, кредитно-модуль-ную структуру подготовки бакалавров, специалистов или магистров. В этой системе видно, какие учебные модули (дисциплины) обеспечивают формирование тех или иных компетенций и какова их трудоемкость - «кредитная стоимость».
Так, например, вся профессиональная подготовка специалиста (горного инженера) оценивается в 300 кредитов и будет делиться на три части: общеобразовательную, основную образовательную (составляющую ядро профессиональной подготовки) и дополнительную образовательную (факультативы).
В зависимости от принадлежности к тому или иному образовательному блоку учебным дисциплинам (модулям) могут присваиваться особые «веса», определяющие их значение в рамках всей образовательной программы. Трудоемкость изучаемых дисциплин может быть одинаковой, а
значимость для овладения той или иной специальностью - разной [13, 20].
6. Принципы формирования ФГОС ВПО
Новая система классификации, стандартизации и реализации основных образовательных программ высшего профессионального образования будет иметь две подсистемы.
На верхнем уровне будут формироваться документы, носящие «рамочный» характер и утверждаемые Министерством образования и науки РФ. Это Перечень направлений подготовки (специальностей) и Федеральные государственные образовательные стандарты по направлению подготовки [13].
Перечень направлений не указывает конкретные образовательные программы, а в соответствии с правилами Международной образовательной статистики задает лишь крупные образовательные области и входящие в них направления подготовки.
В свою очередь Федеральный государственный образовательный стандарт ограничивается определением общих требований к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ (первого и второго уровня), условиям их реализации, квалификации выпускников, срокам освоения и максимальному объему учебной нагрузки.
На нижнем уровне подсистемы классификации и стандартизации могут формироваться документы, которые будут утверждать Образовательнопрофессиональные объединения
(учебно-методические объединения совместно с ассоциациями работодателей). Это Перечни основных образовательных программ первого и второго уровня (профили бакалавриата, специализации специалитета, профили магист-
ратуры), входящие в конкретные направления подготовки из рамочного Перечня, а также Примерные основные образовательные программы (базовые и профильные) первого и второго уровня подготовки, разрабатываемые в соответствии с требованиями ФГОС ВПО.
Все процедуры формирования и регистрации документов «нижней» подсистемы будут определяться и утверждаться Министерством образования и науки России.
Предполагается, что вузы будут получать лицензии на право ведения определенного направления подготовки. Образовательные программы, входящие в данное направление, должны проходить процедуру государственной аккредитации.
При реализации процедуры аккредитации помимо требований ФГОС ВПО будут также учитываться Примерные основные образовательные программы.
8. Специфика разработки ФГОС ВПО подготовки горных инженеров
На этапе формирования монопрограмм подготовки горных инженеров, разработчики соответствующих ФГОС могут столкнуться с рядом очевидных проблем, разрешение которых базируется на следующих требованиях:
• ФГОС ВПО подготовки горных инженеров должен обладать такими характеристиками с точки зрения структуры и содержания, которые смогли бы по всем признакам классифицировать этот стандарт именно как стандарт моноподготовки.
• Необходимо выявить универсальную составляющую подготовки горных инженеров по разным специальностям.
• Необходимо сформировать в базовом цикле ФГОС ВПО подготовки горных инженеров цикл дисциплин,
реализация которого определяет права допуска к руководству горными и взрывными работами, работами со взрывчатыми материалами.
• Необходимо определить условия реализации основных образовательных программ подготовки горных инженеров, понимая, что они будут положены в основу поля индикаторов при реализации процедуры государственной аккредитации.
Реализация некоторых указанных требований может вызвать определенные противоречия. Так, попытка нахождения универсальной составляющей подготовки горного инженера по разным специальностям может привести к выявлению такой общности, объем которой может свидетельствовать о наличии промежуточного уровня, т. е. бакалавриата. Следовательно, необходимо представлять универсальную компоненту, объем которой не превышает 120 кредитов. Такое ограничение выдвигает требование необходимости уже в базовых циклах (естественно-научный, общепрофессиональный) выявить определенные различия в подготовке горных инженеров по разным специальностям. Не по всем горным специальностям это будет одинаково легко сделать. Например, при формировании естественнонаучного (ЕН) цикла для специальности «Обогащение полезных ископаемых» определение отличительных особенностей не составит труда, так как очевидно, что специалист обогатитель должен получить качественно другую подготовку в рамках дисциплин химического профиля (такой возможности не давали предыдущие поколения стандартов). В тоже время (в качестве примера) понятно, что для специальностей «Открытые горные работы» и «Подземная разработка месторождений полезных ископаемых» нет очевидных профессиональных
признаков иметь различную структуру и содержание цикла ЕН. ФГОС ВПО и примерная основная образовательная программа должны показать, что формирование профессиональных компетенций у будущего горного инженера ведется непрерывно с первого до последнего года обучения без выделения уровней.
Следующим важным моментом, который закладывается в макет ФГОС ВПО подготовки специалиста (горного
1. Пучков Л.А. Развитие горного дела и высшего горного образования на Урале, в Сибири и на Дальнем Востоке России/ Л.А. Пучков, В.Л. Петров// Изв. Вузов. Горный журнал. -
2005.- №4. - С. 125-147.
2. Пучков Л.А. Высшее горное образование России в условиях реформирования образовательной системы/ Л.А. Пучков, В.Л. Петров// Изв. Вузов. Горный журнал. - 2005.- №2. - С. 107-115.
3. Пучков Л.А. Тенденции развития высшего горного образования России/ Л. А. Пучков, В.Л. Петров// Изв. Вузов. Горный журнал. -
2006. - №4. - С. 145-148.
4. Пучков Л.А. Система подготовки горных инженеров России. Стратегический подход в определении прогнозов развития/ Л.А. Пучков, В.Л. Петров// Изв. Вузов. Горный журнал. -2008. - №1. - С. 128-145.
5. Федоров И. Инженерное образование: состояние, проблемы, перспективы/ И. Федоров// Высшее образование в России, - 2008, - №
1, С. 3-11.
6. Гребнев Л. Болонский процесс в России: проверка на доверие?/ Л. Гребнев// Высшее образование в России, - 2007, - № 1, С.44-51.
7. Жураковский В., Федоров И. Модернизация высшего образования: проблемы и пути их решения/ В. Жураковский// Высшее образование в России, - 2006, - № 1, С. 3-15.
8. Путин В.В. Выступление на VIII съезде Российского союза ректоров / В. Путин// Высшее обраазование в России, - 2006, - №7, С. 3-
7.
9. Федоров И. Разработка критериев Перечня моноуровневых образовательных программ по специальностям ВПО/ И. Федоров [и др.]//
инженера) являются особые условия реализации основных образовательных программ (ООП) (разделов ООП) в рамках моноподготовки. Это касается и учебно-лабораторного комплекса, качества профессорско-преподавательского состава, реализации программ практик и т.д. Причем, формализация этих условий должна быть объективной и измеряемой для того, что бы ими могли пользоваться органы, осуществляющие государственную аккредитацию.
---------------- СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Высшее образование в России, - 2006, - № 5, С.
3-11.
10. Бойденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт решения.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
11. Аржанова, И.В. Россия в Болонском процессе и Болонский процесс в России/ И.В. Аржанова, Д.В. Суслова// Аккредитация в образовании, - 2007, - №13, С. 20-22.
12. Болонский «светофор» (раздел Фактотум)// Аккредитация в образовании, - 2007, -№17, С. 12-16.
13. Розина Н.М. В поисках универсального языка: госстандарты третьего поколения/ Н. М. Розина// Платное образование,- 2006, - № 9, С.
4-11.
14. Байденко В.И. Новые стандарты высшего образования: методологические аспекты/ В. И. Байденко // Высшее образование сегодня,
- 2007, - № 5, С. 4-9.
15. Нужны ли государственные стандарты высшему профессиональному образованию? (материалы дискуссии) / Платное образование,
- 2006, - №4, С. 4-17.
16. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании (освоению компетентно-стного подхода)/В. Байденко//Высшее образование в России, - 2006, - №11, С. 4-17.
17. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста/ Татур Ю.Г.// Высшее образование сегодня, -2004, - №3.
18. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образова-
ния? (теоретико-методологический аспект)/
Зимняя И.А.// Высшее образование сегодня,
2006, №8, С. 20-26.
19. Бодарач Д., Сазонов Б.А. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем: Монография. - М.: Бюро Юнеско в Москве; ТЕИС, 2007. - 190 с.
20. Богословский В. Принципы проектирования оценочных средств для реализации образовательных программ ВПО: компетентност-ный подход/ Богословский В. [и др.] // Высшее образование в России, - 2007, № 10, С. 3-9.
НШ=1
— Коротко об авторе -------------------------------------------------------------
Петров Вадим Леонидович - профессор, доктор технических наук, Московский государственный горный университет.
----------------------------------- ДИССЕРТАЦИИ
ТЕКУЩАЯ ИНФОРМАЦИЯ О ЗАЩИТАХ ДИССЕРТАЦИЙ ПО ГОРНОМУ ДЕЛУ И СМЕЖНЫМ ВОПРОСАМ
Автор Название работы Специальность Ученая степень
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГОРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
АБРАМКИН Николай Иванович Обоснование технологий комплексного освоения буроугольных месторождений 25.00.22 д.т.н.
