CC BY
304
ков утомленности. Активно участвовали в процессе обучения. На последующих беседах по теме занятия практически все ребята показали достаточно глубокие знания. Младшие школьники выражали заинтересованность в проведении таких занятий и в дальнейшем.
На занятиях кружка «Волшебные узоры» ребята учатся любить и видеть красоту природы, видеть ее естественные формы, цвет и во-
Библиографический список
площать увиденное в своих работах. У учащихся развивается эстетический вкус, наблюдательность, воспитывается трудолюбие и усидчивость.
Таким образом, внеурочная деятельность при хорошей организации открывает широкий простор для формирования эстетической культуры младших школьников.
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологическое исследование. Москва: Просвещение, 1968.
2. Игнатович В.Г. Эстетическое воспитание как основа творческого развития личности. Минск: МГЭУ им. А.Д. Сахарова, 2008.
3. Киященко Н.И. Эстетическая культура и эстетическое воспитание. Москва: Просвещение, 1983.
4. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. Москва: Просвещение, 1985.
5. Романенко Н.М. Эстетическая культура личности и пути ее формирования. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 1996.
References
1. Bozhovich L.I. Lichnost'i ee formirovanie v detskom vozraste: psihologicheskoe issledovanie. Moskva: Prosveschenie, 1968.
2. Ignatovich V.G. 'Esteticheskoe vospitanie kakosnova tvorcheskogo razvitiya lichnosti. Minsk: MG'EU im. A.D. Saharova, 2008.
3. Kiyaschenko N.I. 'Esteticheskaya kul'tura i 'esteticheskoe vospitanie. Moskva: Prosveschenie, 1983.
4. Lihachev B.T. Teoriya 'esteticheskogo vospitaniya shkol'nikov. Moskva: Prosveschenie, 1985.
5. Romanenko N.M. 'Esteticheskaya kul'tura lichnosti iputi ee formirovaniya. Mahachkala: IPC DGU, 1996.
Статья поступила в редакцию 25.05.21
УДК 371.321.5
Shikhshalilov M.P., student, Linguistics Department, Faculty of Oriental Studies, Dagestan State University (Makhachkala, Russia),
E-mail: shm.1999@yandex.ru
Abdusalamov M.M., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Foreign Languages for the Humanities, Dagestan State University
(Makhachkala, Russia), E-mail: modolsah@mail.ru
WAYS AND MEANS OF THE FOREIGN LANGUAGE VOCABULARY PRESENTATION AND PRINCIPLES OF ITS USAGE. The article deals with various ways and means of presenting the foreign language vocabulary units. A variety of criteria and principles of selecting and using the ways and means of presentation foreign words and word combinations, taking into consideration a special set of meaningful factors. The authors of the article divide the ways and means of the foreign language vocabulary presentation into two contrasting types: translation and non-translation ways and means. In doing so the authors suggest a separate analysis of each of them, taking into account opinions and treatments of the well-known experts' in the field of psychology and foreign language teaching methods. Advantages and shortcomings of the translation and non-translation ways and means of the foreign language vocabulary presentation are given in a laconic and clear-cut manner with necessary assessments, brief recommendations on their practical employment.
Key words: foreign language vocabulary presentation, ways and means, translation and non-translation ways, advantages, shortcomings.
М.П. Шихшалилое, студент, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный университет, г. Махачкала, E-mail: shm.1999@yandex.ru
ММ Абдусаламов, канд. филол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный университет», г. Махачкала, E-mail: modolsah@mail.ru
СРЕДСТВА И СПОСОБЫ СЕМАНТИЗАЦИИ ЛЕКСИКИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА И ПРИНЦИПЫ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
Статья посвящена рассмотрению накопленных в методике обучения различных средств и способов семантизации лексических единиц изучаемого иностранного языка. Анализируются различные критерии и принципы отбора и использования средств и способов семантизации с учетом специального набора значимых факторов. Совокупность накопленных средств и способов авторы статьи делят на два противопоставляемых типа - переводные и беспереводные способы семантизации, проводя отдельный анализ каждого из них с учетом мнений и подходов известных специалистов в области психологии и методики обучения иностранным языкам. Детально и конкретно выделены достоинства и недостатки переводных и беспереводных категорий средств и способов семантизации лексики изучаемого иностранного языка, даются оценочные выводы и соответствующие краткие рекомендации по практическому использованию представленной методики.
Ключевые слова: семантизация иноязычной лексики, средства и способы, переводные, беспереводные, достоинства, недостатки.
С методических позиций, придерживаемых авторами настоящей статьи, семантизация лексической единицы изучаемого иностранного языка понимается как процесс раскрытия и объяснения ее значения, равно как результат этого процесса. В рамках имеющегося в этом направлении педагогического опыта накоплены разные способы раскрытия значения слова. При конкретном их выборе учитываются характер семантизируемого слова, этап школьного обучения и уровень обученности учащегося с опорой на семантику иноязычного слова в единстве с его звуковой и графической формами в процессе семантизации.
При учете возрастных особенностей учащихся необходимо строго исходить из следующих дифференцированных требований. На младшем этапе обучения основная роль при введении новых лексических единиц отводится учителю, в то время как на среднем этапе обучаемые получают большую самостоятельность. На старшем этапе семантизация слов и словосочетаний должна осуществляться в условиях еще большей самостоятельности учащихся и, как правило, в процессе чтения и слушания.
В методике обучения иностранным языкам всю их совокупность делят на два типа - переводные и беспереводные способы семантизации.
Переводные способы обычно используются при введении иноязычной лексики, обозначающей абстрактные понятия, и представляют собой передачу значения иноязычной лексической единицы средствами родного языка учащихся или посредством добавления к переводу комментария при наличии значимых
расхождений в смысловых структурах контактирующих слов иностранного и родного языков.
В реальной практике обучения иностранному языку в условиях общеобразовательной школы переводный способ семантизации иноязычной лексики применяется достаточно широко. Такое предпочтение, весьма вероятно, объясняется суммой факторов, таких как простота и удобство самого способа, сила традиции, неопределенность картины касательно способности учащихся общеобразовательной средней школы мыслить на изучаемом иностранном языке, соответственно, фактическая невозможность подключать этот ресурс для семантизации лексики иностранного языка.
В процессе изучения иностранного языка учащийся общеобразовательной школы на самом деле разговаривает на изучаемом языке, а думает на родном. В результате все манипуляции иноязычными средствами так или иначе сводятся к переводу на родной язык, следовательно, задача учителя - обеспечить методически грамотное использование этого инструмента в процессе семантизации лексики иностранного языка. Естественно, следует остерегаться переоценки возможностей переводного способа, что означает необходимость соблюдения оптимального соотношения между использованием переводного и других способов семантизации иноязычной лексики.
По этому поводу представляется необходимым прокомментировать рекомендацию Б.В. Беляева применять переводный способ в ситуациях совпадения
соответствующих понятий иностранного и родного языков учащихся. Такая установка, будучи правомерной с сугубо лингвистических и психологических позиций, не всегда оправдана с методической точки зрения. Очевидно, что это оправдано при семантизации совпадающих абстрактных понятий, в то время как при семан-тизации понятий конкретных предметов гораздо продуктивнее применение беспереводного способа, требующего меньших временных затрат при значительно большем методическом эффекте (например, использование средства наглядности с последующей опорой на представление, лежащее в основе использования этих слов в речи). Такой точки зрения придерживается Беляев, который указывает, что использование переводного способа приводит к формированию ассоциативной цепочки, «где иностранный эквивалент слова родного языка становится тормозящим звеном, исключая абстрактные слова, которые в целях экономии учебного времени или по другим соображениям целесообразнее семантизировать другими способами» [1, с. 22].
Относительно недостатков переводного способа семантизации иноязычной лексики ПВ. Рогова отмечает следующее: "Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. Более того, он даже не слушает учителя, как бы "отключается" в момент произнесения фраз на иностранном языке и "включается" только тогда, когда распоряжения, просьбы, сообщения следуют на родном языке" [2, с. 14].
После определенной систематизации достоинства и недостатки переводного метода семантизации лексики изучаемого иностранного языка в двух его вариантах - собственно перевод и толкование на родном языке - можно представить в следующем виде:
1. Достоинства переводного метода семантизации лексических единиц:
1) перевод на родной язык: меньшие временные затраты;
2) толкование понятий на родном языке: а) меньше временных затрат; б) широкий спектр применяемости; в) более полная и точная для обучаемых картина объема смысловой структуры вводимой лексической единицы.
2. Недостатки переводного метода семантизации лексических единиц:
1) перевод на родной язык: а) возрастание возможности появления отрицательной интерференции родного языка учащихся на усвоение иностранного; б) определенное ослабление ориентации учащихся на восприятие смысла высказывания на изучаемом иностранном языке;
2) толкование понятий на родном языке: возрастание возможности появления отрицательной интерференции родного языка учащихся на усвоение иностранного языка.
Общий вывод относительно достоинств и недостатков использования переводных способов семантизации иноязычной лексики можно сформулировать следующим образом: применение переводных способов в обучении иностранному языку необходимо, поскольку современная методика предусматривает соблюдение принципа опоры на родной язык обучаемых. Одновременно учитель должен принимать адекватные меры по предупреждению или минимизации отрицательной интерференции родного языка при использовании переводного способа семантизации лексики изучаемого иностранного языка. Переводный способ семантизации иноязычной лексики рекомендуется применять лишь при отсутствии той или другой причины, диктующей необходимость использования других способов. Среди ученых бытует даже такая крайняя точка зрения: «Перевод слова, сообщение эквивалента в родном языке при всей кажущейся простоте, экономичности и естественности малоэффективен в обучении: он не способствует обычно запоминанию» [3, с. 24].
Беспереводные способы семантизации иноязычной лексики получили широкое распространение и абсолютный приоритет в период господства прямого метода обучения иностранным языкам. К переводным же способам семантиза-ции в тот период прибегали лишь тогда, когда беспереводные способы практически не срабатывали. В настоящее время распространение получили новые тенденции в соотношении переводных и беспереводных способов семантизации иноязычной лексики при возрастающем интересе методистов к первому из названных типов. Экспертное сообщество все чаще высказывается о том, что учитель должен направлять учащихся на использование возможности воспринимать значение иноязычного слова или словосочетания посредством перевода на их родной язык. По этому поводу Е.И. Пассов и В.С. Коростелев в свое время предложили прием "функционального замещения", суть которого заключается в том, что процесс овладения лексическими единицами иностранного языка предполагает наличие родноязычного слова в функции "значение - носителя" лексической единицы иностранного языка [4, с. 15].
Беспереводные методы семантизации иноязычной лексики в целом характеризуются наличием своих достоинств, так как «позволяют использовать и развивать визуальный, артикуляционный, акустический каналы восприятия и осмысления информации» [5, с. 17]. Заслуживает внимательного изучения и практической реализации принцип систематизации лексических единиц иностранного языка в разрезе конкретных частей речи и соответствующих способов, используемых для их семантизации. Один из возможных примеров практического применения данного принципа семантизации со своими вариантами и комбинациями приводится ниже:
1) семантизация имен существительных иностранного языка с опорой на изображения предметов и одновременное многократное озвучивание обозначающих их слов иностранного языка; 2) семантизация глагола посредством иллю-
стративных движений, а также вышеуказанных средств и способов; 3) семантизация прилагательных изучаемого языка с помощью демонстрации различных предметов (или их изображений) с подчеркнутыми их признаками и атрибутами; 4) семантизация числительных путем показа графических изображений с разнообразным числом объектов, в той или иной форме ассоциированных с числовыми показателями; 5) семантизация наречий на основе представления различных временных, пространственных систем обозначения; 6) семантизация местоимений путем предъявления различных предметов (или специально подготовленных их графических изображений), при этом активно привлекая учащихся для семантизации личных и притяжательных местоимений; 7) семантизация иноязычных предлогов с использованием разнообразных пространственных показателей обстановки классного помещения, школы, жилого пространства семей учащихся с указанием расположения мебели и прочих предметов; 8) семантизация с использованием проигрываемых или рисованных ситуаций; 9) элементы семантизации значения новой иноязычной лексической единицы через толкование ее значения с учетом недостатков этого способа; 10) семантизация иноязычного слова (выражения) с опорой на четко определенный языковый контекст при условии наличия у учащихся определенного уровня усвоения изучаемого иностранного языка; 11) семантизация лексической единицы с опорой на ее словообразовательную прозрачность, означающую наличие у учащегося требуемых для этого минимальных знаний о типичных морфологических моделях слов изучаемого иностранного языка.
Учитывая прямую практическую применимость приведенной выше систематизации беспереводных средств и способов введения (семантизации) новой иноязычной лексики в условиях общеобразовательной школы, представляется необходимым (по аналогии с вышеприведенным переводным способом) выделить достоинства и недостатки беспереводных способов и средств семантизации иноязычной лексики. Здесь картина выглядит следующим образом:
1. Преимущества беспереводного метода семантизации:
1) опора на проигрываемые или рисованные ситуации: а) возможность расширения объема и улучшения качества иноязычной информации; б) возможность повышения интереса учащихся;
2) использование дефиниции - стимулирование возникновения языковой догадки и усиление ее роли;
3) опора на известные способы словообразования в изучаемом иностранном языке: а) появление возможности подключить вводимую лексическую единицу изучаемого языка к определенной системе, обеспечивая упрочение парадигматических связей данного слова в системе языка; б) возможность появления дополнительного ресурса для дальнейшего закрепления ранее изученных иноязычных слов и словосочетаний, представляющих ту же семантическую категорию.
5) опора на языковый (речевой) контекст: а) достижение более точного восприятия значения вводимого слова; б) дальнейшее улучшение инструмента иноязычной речевой догадки; в) установление ассоциативных связей между словами и словосочетаниями изучаемого иностранного языка.
2. Недостатки беспереводного метода семантизации:
1) наглядность: а) отсутствие единой трактовки; б) усиление вероятности искаженного восприятия значения семантизируемого иноязычного слова;
2) дефиниция: а) увеличение временных затрат; б) необходимость в дополнительном разъяснении значения незнакомых слов; в) громоздкая форма представления вводимой лексической единицы иностранного языка;
3 семантизация с опорой на известные способы словообразования: потенциальные трудности для обучаемых из-за необходимости использования отрицательных аффиксов, механизмов словосложения, а также конверсии как типа словообразования;
4) использование контекста при семантизации: ограниченность использования - только при наличии у обучаемых определенного уровня усвоения изучаемого иностранного языка.
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что беспереводные способы семантизации обнаруживают большую эффективность и востребованность в процессе обучения иностранному языку на среднем и старшем ступенях. Обусловлено это способностью беспереводных средств семантизации решать две ключевые задачи указанных этапов обучения языку: стимулирование выработки у учащихся умения мыслить на изучаемом иностранном языке, а также недопущение отрицательной интерференции родного языка учащихся в процессе усвоения иностранного.
Таким образом, и переводным, и беспереводным способам и средствам семантизации иноязычных лексических единиц присущи свои достоинства, преимущества и недостатки. Это означает отсутствие на данном этапе и в прогнозируемой перспективе универсальных способов и средств такого предназначения, вследствие чего конкретный, ситуационный подбор оптимальных средств остается функцией и заботой учителя иностранного языка. В основе успешной реализации этих функций должен быть системный учет следующих критериев и факторов: «1) тип лексической единицы изучаемого языка; 2) образовательный уровень учащихся; 3) этап школьного обучения; 4) возможная длительность процесса семантизации» [там же, с. 21].
Необходимость учета типа лексической единицы изучаемого языка подразумевает установление совместимости (или несовместимости) данного типа
с использованием беспереводных средств семантизации и выяснение правильности предполагаемого значения иноязычной лексической единицы. Определение возможной длительности процесса семантизации означает, что в ситуации необходимости следует отвести как можно меньше времени на семантизацию лексических единиц иностранного языка, использовать прием перевода на родной язык учащихся.
Учет образовательного уровня учащихся прежде всего необходим ввиду того, что в слабых группах учителю самому приходится принимать решение вопроса о выборе средств семантизации иноязычной лексической единицы, поскольку способ раскрытия значения слов иностранного языка с помощью толкования на языке в этих условиях не срабатывает, вследствие чего сужаются возможности опоры на контекст и словообразовательную модель.
Требование учета ступени школьного обучения при семантизации иноязычной лексики обусловлено наличием у этих ступеней своих значимых в этом вопросе особенностей. Так, у учащихся младших классов наибольший эффект дают приемы семантизации лексических единиц при ведущей роли учителя с активным использованием средств яркой наглядности и толкованием на родном языке учащихся. На средней ступени главным средством семантизации новых лексических единиц начинает становиться контекст и толкование значения на изучаемом иностранном языке, как и перевод с помощью словаря. На старшей ступени хорошо срабатывает принцип от иноязычной лексической единицы к ее значению при систематической опоре на контекст, перевод со словарем, а также морфологический (словообразовательный) анализ семантизируемого слова.
В практическом плане степень достижения ожидаемого эффекта процесса семантизации новых лексических единиц изучаемого иностранного языка обу-
Библиографический список
словлена степенью обеспечения учителем нижеперечисленных предпосылок, оговоренных в различных исследованиях известных методистов. К ним относятся: 1) соблюдение известного принципа устного опережения; 2) соблюдение контекстного принципа работы с этапа введения лексической единицы в процессе семантизации; 3) постоянное внимание сочетаемости лексических единиц; 4) обязательный учет методической типологии лексики при использовании конкретного способа семантизации иноязычной лексической единицы; 5) обязательное использование слуховых, языковых и иллюстративных средств наглядности в зависимости от цели, характера материала, стадии работы; 6) осуществление на одном уроке семантизации и закрепления сразу ряда значений полисемантичной лексической единицы; 7) использование только функционального принципа контроля усвоения новых лексических единиц иностранного языка.
В заключение, опираясь на практику обучения и экспериментальные данные, следует обратить внимание на то, что лучший потенциал на практике использования обнаруживают комбинации переводных и беспереводных способов, сочетание работы в контексте с работой над иноязычной лексической единицей вне контекста. При этом прием перевода иноязычной лексической единицы на родной язык учащихся должен осуществляться не как простая замена лексических единиц одного языка единицами другого языка, а как сопоставление аналогичных лексических единиц контактирующих языков.
Путь к осмысленному восприятию учащимися нового лексического материала изучаемого иностранного языка и его прочному усвоению с одновременной опорой на накопленные знания изучаемого языка знания, а также знания в сопоставимых областях родного языка лежит только через методически грамотное сочетание всех способов семантизации лексических единиц изучаемого иностранного языка.
1. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Москва: Просвещение, 1965.
2. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Москва: Просвещение, 2008.
3. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методика преподавания русского языка как иностранного. Москва: Русский язык, 2011.
4. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. Иностранные языки в школе. 1987; №6: 12 - 19.
5. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. Минск: Высшая школа, 2008.
6. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. Москва: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002.
7. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. Москва: Просвещение, 2005.
References
1. Belyaev B.V. Ocherkipo psihologii obucheniya inostrannym yazykam. Moskva: Prosveschenie, 1965.
2. Rogova G.V., Rabinovich F.M., Saharova T.E. Metodika obucheniya inostrannym yazykam v srednej shkole. Moskva: Prosveschenie, 2008.
3. Kostomarov V.G., Mitrofanova O.D. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kakinostrannogo. Moskva: Russkij yazyk, 2011.
4. Passov E.I., Kuzovlev V.P., Korostelev V.S. Cel' obucheniya inostrannomu yazyku na sovremennom 'etape razvitiya obschestva. Inostrannyeyazykivshkole. 1987; №6: 12 - 19.
5. Maslyko E.A., Babinskaya P.K., Bud'ko A.F., Petrova S.I. Nastol'naya kniga prepodavatelya inostrannogo yazyka: Spravochnoe posobie. Minsk: Vysshaya shkola, 2008.
6. Mirolyubov A.A. Istoriya otechestvennoj metodiki obucheniya inostrannym yazykam. Moskva: STUPENI, INFRA-M, 2002.
7. Solovova E.N. Metodika obucheniya inostrannym yazykam. Bazovyj kurs. Moskva: Prosveschenie, 2005.
Статья поступила в редакцию 26.05.21
УДК 378
Bayankin O.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Theoretical Bases of Physical Culture, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: bayankin_ov@mail.ru
Suprunov S.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Gymnastics, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: suprunov_si@mail.ru
DEVELOPMENT OF SPORTS AND RECREATION WORK WITH VARIOUS GROUPS OF POPULATION IN CONDITIONS OF PHYSICAL CULTURE ACTIVITY.
The material presented in the article is a theoretical and practical analysis of the development of sports and recreation work with various groups of population in conditions of physical activity. The researchers describe the basic concepts for this urgent problem: "development", "forms of organization of sports and recreation activities", "physical culture and sports", "sports activities", "sports job". The article analyzes the process of sports and recreation work with various groups of population. The authors conclude that an effective tool for solving this problem is to continuously improve subject leadership development of sports and recreation activities, i.e. enrichment of information-theoretical capacity of physical resources, development and introduction of the most efficient methodological and psychological techniques, the optimization of the activity of sports organizations and institutions, development of technical and material base of mass physical culture, training in the field of physical culture.
Key words: development process, forms of organization of sports and recreation work, health-improving classes, sports and training classes, competitive classes, physical culture and sports, mass physical culture, physical culture and sports activities, sports and recreation work.
О.В. Баянкин, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, з. Барнаул, E-mail: bayankin_ov@mail.ru С.И. Супрунов, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, з. Барнаул, E-mail: suprunov_si@mail.ru
РАЗВИТИЕ СПОРТИВНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С РАЗЛИЧНЫМИ ГРУППАМИ НАСЕЛЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ФИЗКУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Представленный в статье материал - это теоретический и практический анализ развития спортивно-оздоровительной работы с различными группами населения в условиях физкультурной деятельности. Раскрываются основные понятия по данной актуальной проблеме: «процесс развития», «формы организации спортивно-оздоровительной работы», «физическая культура и спорт», «физкультурно-спортивная деятельность», «спортивно-оздоровительная
