CC BY
62
УДК 373. 2:379 . 8
DOI: 10 .23951/1609-624Х-2018-1-65-72
СРЕДОВЫЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИГРОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА*
И. А. Виноградова, Е. В. Иванова, О. В. Цаплина
Московский городской педагогический университет, Москва
Актуальность исследования обусловлена необходимостью выявления средовых факторов, стимулирующих формирование игровых компетенций детей дошкольного возраста. Цель статьи заключается в выявлении содержательного насыщения и потенциала домашней игровой среды и среды дошкольной образовательной организации в плане формирования игровых компетенций детей старшего дошкольного возраста. Представлена структурная организация игровых компетенций в старшем дошкольном возрасте, где наибольшую значимость имеет потребность в игре. Проанализирована специфика домашней игровой среды и среды дошкольной образовательной организации и их роль в формировании игровых компетенций у старших дошкольников. Материалы статьи могут быть использованы в практике дошкольных организаций, деятельности по подготовке и повышению профессиональной квалификации педагогов дошкольных организаций, практике семейного воспитания.
Ключевые слова: дети старшего дошкольного возраста, игра, игровая среда, игровые компетенции, потребность в игре.
Анализ теории и практики дошкольного образования свидетельствует о наличии противоречия между признанием роли игры в развитии ребенка дошкольного возраста, с одной стороны, и недостаточным использованием ее потенциала в жизни и деятельности детей этого возраста - с другой. Происходит излишнее акцентирование на учебных занятиях детей дошкольного возраста в ущерб игре, снижение понимания среди родительской общественности важности и значимости игры как ведущего вида деятельности. При этом игра дошкольника определяет формирование главных новообразований этого возраста, задает личностные смыслы, побуждающие к деятельности. Важной составляющей игровой деятельности является формирование игровых компетенций, позволяющих детям дошкольного возраста успешно социализироваться, строить взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Данное обстоятельство приводит к необходимости рассмотрения особенностей игровой деятельности современных дошкольников и поиску возможностей использования потенциала игровой деятельности в развитии игровых компетенций детей дошкольного возраста.
Анализ зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературы показал всю сложность, неоднозначность и многоаспектность понятий «компетенции», «игровые компетенции» (В. А. Болотов, В. В. Сериков, 2003 [1]; О. В. Ды-бина, 2009 [2]; И. А. Зимняя, 2004 [3]; Д. А. Иванов, 2007 [4]; Л. В. Трубайчук, 2009 [5], В. Д. Ша-дриков, 2013 [6]; Дж. Равен, 2002 [7]; E. Lasley, L. Haas, D. Nabors, 2016 [8]; D. Leong, E. Bodrova,
2012 [9]; H. Rakoczy, K. Hamann, F. Warneken, M. Tomasello, 2010 [10]). В данной работе игровая компетенция рассматривается как способность, необходимая для осуществления игровой деятельности, включающая в себя мотивационно-потреб-ностный, поведенческий, коммуникативный, когнитивный, эмоционально-оценочный компоненты.
Результаты проведенного исследования игровых компетенций детей старшего дошкольного возраста с использованием карты наблюдения «Игровые компетенции детей старшего дошкольного возраста» позволили выявить особенности их развития по следующим компонентам:
- мотивационно-потребностный: потребность детей в игре, способность сформулировать игровую цель и поставить игровую задачу, самостоятельность в планировании сюжета игры, самостоятельность и инициативность в выборе роли, самостоятельность в игровых действиях;
- когнитивный: моделирование сюжета, использование представлений об окружающем мире в игре, проявление мыслительных операций в игре, проявление воображения и творческой активности в игре, длительность разворачивания игровых сюжетов;
- поведенческий: ролевое поведение (способность к принятию роли, степень осознанности, устойчивость роли, выразительность роли, предпочтение в выборе роли), игровые действия (соответствие игровых действий выбранной роли, содержание и разнообразие игровых действий, характер и степень обобщенных игровых действий), использование игровых предметов (характер ис-
* Публикация подготовлена в рамках поддержанного РФФИ научного проекта № 17-16-77004.
Рис . 1. Иерархическая структура игровых компетенций детей старшего дошкольного возраста
пользуемых игровых предметов, степень самостоятельности в выборе предметов-заместителей и атрибутов для игр), игровые отношения (характер игровых объединений, характер игровых отношений, умение договариваться со сверстниками в ходе игры);
- коммуникативный компонент: сопровождение самостоятельной игры речью, речевая активность во время игры, особенности ролевой речи;
- эмоционально-оценочный компонент: эмоциональное отношение к игре, проявление эмоций в игре [11, с. 58].
Иерархический анализ полученных данных позволил выявить структуру формирования игровых компетенций детей старшего дошкольного возраста (рис. 1).
Как видно из рис. 1, наибольшую значимость в структуре игровых компетенций детей старшего дошкольного возраста имеет показатель «Потребность в игре». При этом данная потребность обуславливает развитие способностей нижележащего уровня, а именно способность к принятию роли,
способность сформулировать игровую цель, поставить игровую задачу, а также ряд показателей поведенческого, когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов. Можно предположить, что потребность в игре, стимулируя развитие нижележащих игровых компетенций, достигает более высокого уровня проявления при их развитии, что, в свою очередь, обеспечивает более высокий уровень развития игровых компетенций детей старшего дошкольного возраста. Таким образом, создается взаимообусловленная система развития игровых компетенций детей старшего дошкольного возраста, детерминируемая потребностью в игре.
В качестве оснований формирования игровых компетенций можно рассматривать средовые (развивающая предметно-пространственная среда, предоставляющая содержательно насыщенное игровое пространство, дающая возможность организации самодеятельной (свободной) игровой деятельности; поддержка игровой мотивации со стороны педагогов и родителей, позволяющая использовать весь развивающий потенциал игровой дея-
тельности) и личностные (наличие мотивации к игровой деятельности, стимулирующей инициативу и самостоятельность в игре; необходимый запас знаний и представлений у ребенка об окружающей действительности, способствующий обогащению сюжетной линии игры; развитые коммуникативные умения, позволяющие налаживать игровые и реальные взаимоотношения в игре; положительное эмоциональное отношение к игровой деятельности) факторы (рис. 2). В качестве фактора, стимулирующего формирование игровых компетенций, может рассматриваться игровая среда. В связи с этим была предпринята попытка исследования развивающего потенциала домашней игровой среды и среды детского сада.
Исследование содержательного насыщения и потенциала домашней игровой среды в плане формирования игровых компетенций детей старшего дошкольного возраста проводилось с использованием метода опроса.
В нем приняли участие 1 035 родителей и 63 педагога из 32 дошкольных образовательных организаций г. Москвы. Группа испытуемых делилась по полу ребенка, возрасту родителя, действий с игрушкой и причиной ее покупки.
При обработке полученных данных использовались качественные и количественные методы. Результаты представлены в виде показателей среднеарифметической выраженности параметра.
Для анализа данных исследования использовалась следующая классификация игрушек: образная игрушка (ОИ), дидактическая игрушка (ДИ), игрушка для развития интеллектуальных способностей (ИнИС), игрушка для исследования в действии, конструкторский набор (КН), игровой набор для творчества (ИНдТв), игрушка-предмет оперирования (ИПО), игрушка-забава (ИЗ), техническая игрушка (ТИ), музыкально-озвученная игрушка, спортивно-моторная игрушка. В основе данной классификации - принцип функционального использования игрушки [12, с. 54].
Вначале остановимся на выявлении особенностей домашней игровой среды и ее возможностей в формировании игровых компетенций детей старшего дошкольного возраста (рис. 3). Как показывают полученные данные, приоритетом в выборе игрушек родителями являются образные игрушки, игрушки-предметы оперирования, конструкторские наборы и игрушки для развития интеллектуальных способностей [13, с. 57; 14, с. 135].
Образные игрушки и игрушки-предметы оперирования в полной мере способствуют потребностям детей в разворачивании сюжетно-ролевых и коллективных игр.
Среди образных игрушек преобладают игрушки по мотивам мультфильмов и сказок (70 % из общего числа приобретаемых игрушек). Данное обстоятельство может проявиться в ограничении игрового поля игры, снижении вариативности использования игрушки для различных игр, лишении возможности реализации собственных игровых замыслов. Это требует от ребенка преодоления стереотипных действий, заложенных в них, и разворачивания самостоятельных игровых действий. Исследования показывают, что игрушка-бренд может выступать лишь как знак принадлежности к группе, что не в полной мере раскрывает развивающий потенциал игрушки в условиях простого обладания ею [15, с. 87].
Значительный процент выбора игрушек родителями приходится на конструкторские наборы (23 %), что позволяет многофункционально использовать их в различных видах активности ребенка.
Деление группы по гендерному критерию показало, что для девочек родители чаще выбирают образные игрушки (57 %). Они позволяют разворачивать разнообразные игровые сюжеты, активно взаимодействовать с участниками игры.
Для мальчиков в основном приобретают наборы для конструирования (33 %) и игрушки-предметы оперирования (31 %, в основном машинки).
Рис . 3 . Распределение игрушек в группах девочек и мальчиков
Рис . 4 . Выбор игр и игрушек родителями разного возраста
Как показывают исследования Андреаса Нельсона, действия с образными игрушками у мальчиков и девочек имеют ряд особенностей. Как указывает автор, действия мальчиков с образными куклами короткие, фрагментарные и главным образом связаны с агрессией (прыжки, падения, удары, борьба, полеты, укрытие, стрельба). Девочки в рамках сюжета выполняют с куклами комплексные, социально сложные и многоуровневые действия [16, с. 99].
Как видно из рис. 4, приоритеты родителей 2539 лет сосредоточены на конструкторских игрушках (39 % от всей выборки), родителей 40-50 лет -на образных игрушках (42,6 % от всей выборки).
Как видно из рис. 5, основными причинами выбора игр и игрушки для родителей становятся: «порадовать ребенка» (59 % от всей выборки) и «просьба ребенка» (31 % от всей выборки), о развивающем потенциале игр и игрушек родители задумываются значительно реже (1,6 % родителей). Видимо, родители с трудом могут определить развивающий ресурс игровой продукции, в основном ориентируясь на сиюминутное желание ребенка, не ставя перед собой определенных целей и задач его воспитания или обучения.
Данные опроса свидетельствуют о том, что основные возможности игрушки родители видят в развитии ролевой игры - 44 % родителей и конструирования - 29 %. Данная позиция соотносится с частотой выбора родителями образных игрушек и конструкторов (рис. 4).
Для исследования особенностей формирования игровой среды в дошкольной образовательной организации проведен опрос среди педагогов по выявлению критериев подбора игр и игрушек. Результаты опроса педагогов представлены на рис. 6.
Как видно из рис. 6, по мнению педагогов, важным критерием при выборе игрушек для детей дошкольного возраста является их безопасность (22,3 % от общего числа опрошенных педагогов). Значимость данного критерия для исследуемой группы педагогов нивелирует развивающий и обучающий потенциал игровой среды. Безопасность игр и игрушек предполагает (в понимании опрошенных педагогов) соответствие надежности, безопасности их использования. Важно отметить, что педагоги рассматривают безопасность игр и игрушек, указывая на прочность игрушек, отсутствие нефункционально острых углов (особенно в металлических игрушках), соответствие гигиениче-
Рис . 5 . Причины выбора игр и игрушек родителями
Рис . 6 . Критерии формирования игровой среды педагогами дошкольных образовательных организаций
ским требованиям, использование экологически чистого материала при изготовлении игрушек. Рассматривая безопасность игр и игрушек, необходимо учитывать их психологическую безопасность (7,8 % от общего числа опрошенных педагогов). Исследователи отмечают следующие параметры психологической безопасности игрушек: игрушка не должна носить явный и скрытый антисоциальный характер, в игрушке не должно быть признаков, провоцирующих ребенка на агрессию и жестокость или вызывающих страх и тревогу, игрушка не должна вызывать психологической зависимости в ущерб полноценному развитию ребенка и т. п. [17, с. 12].
При формировании игровой среды дошкольной образовательной организации, по мнению педагогов, важно учитывать критерии «Развивающий потенциал игр и игрушек», «Дидактический потенциал игр и игрушек» (14,4 и 9,2 % от общего количества выборов). Эти критерии представляют важность относительно развития когнитивного компонента игровых компетенций детей старшего дошкольного возраста, а именно формирование операций анализа, обобщения, установление причинно-следственных отношений.
В представлениях педагогов при подборе игр и игрушек необходимо учитывать интерес детей. Интерес детей к игрушке позволяет поддерживать потребность в игре и тем самым способствовать развитию мотивационно-потребностного, поведенческого, коммуникативного, когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов игровых компетенций детей старшего дошкольного возраста.
Критерий «Полифункциональность» важен при формировании игровой среды дошкольной образовательной организации для 6,5 % опрошенных педагогов. Полифункциональность предполагает гибкое использование игр и игрушек в соответствии с замыслом ребенка, сюжетом игры в разных функциях. Тем самым игрушка способствует развитию творчества, воображения, знаковой символической функции мышления. Полифункциональные игрушки в игровой деятельности детей дошкольного возраста важны в плане развития способностей по моделированию сюжета и использованию предметов-заместителей и атрибутов для игр. Данные игровые компетенции характеризуют возможность детей разыгрывать разнообразные сюжеты (реальные и фантастические), вносить новые элементы при повторении игры, использо-
вать неоформленные предметы (не имеющие ясно выраженной функции) в качестве заместителей других.
Таким образом, в качестве фактора, стимулирующего формирование игровых компетенций, необходимо рассматривать «домашнюю» игровую среду и игровую среду дошкольных образовательных организаций.
Домашняя игровая среда характеризуется наличием достаточного количества образных игрушек и игрушек-предметов оперирования, что стимулирует разнообразные игровые действия, дает возможность придумывать новые конструкции, сюже-
ты, стимулирует познавательный интерес при самостоятельной игре.
Игровая среда дошкольных образовательных организаций насыщается в соответствии с требованиями ее безопасности. При этом при организации игровой среды педагоги учитывают развивающий и дидактический потенциал, полифункциональность игр и игрушек, а также интересы детей, что стимулирует развитие мотивационно-по-требностного, поведенческого, когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов игровых компетенций детей старшего дошкольного возраста.
Список литературы
I. Болотов В. А., Сериков В . В . Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10 . С . 8-14.
2 . Формирование ключевых компетентностей у детей дошкольного возраста: учебно-метод . пособие / О . В . Дыбина и др . Тольятти: ТГУ, 2009.
114 с
3 . Зимняя И . А Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании . М .: Исследоват . центр
проблем качества подготовки специалистов, 2004. 42 с .
4 . Иванов Д . Компетентности и компетентностный подход в современном образовании . М .: Чистые пруды, 2007. 32 с .
5 . Компетентностная модель дошкольного образования / Л . В . Трубайчук, Л . Н . Галкина, И . Е . Емельянова, Н . П . Мальтиникова, И . Н . Евтушенко,
И . Г . Галянт, О . Н . Подивилова, М . Н . Терещенко, Л . К . Пикулева, Н . П . Мальтиникова . Челябинск: Образование, 2009. 229 с.
6 . Шадриков В . Д . Психология деятельности человека . М .: Ин-т психологии РАН, 2013 .
7 . Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация . М .: Когито-Центр, 2002. 396 с .
8 . Lasley E ., Haas L ., Nabors D . Learning Through Play: Early Childhood Theory, Development, Exploration, and Engagement. Kendall Hunt Publishing,
2016 592 с
9 . Leong D ., Bodrova E .Assessing and scaffolding make-believe play // Young Children .2012 . Р . 28-34.
10 . Rakoczy H ., Hamann K ., Warneken F, Tomasello M . Bigger knows better: young children selectively learn rule games from adults rather than from peers
// British Journal of Developmental Psychology. 2010 . Vol . 28, № 4 . P. 785-798.
II. Иванова Е . В ., Виноградова И . А, Цаплина О . В . Диагностика игровых компетенций детей старшего дошкольного возраста // Методист . № 7 . С.56-63.
12 . Виноградова И . А. Какая игрушка нужна ребенку: позиция родителя // Игровая культура современного детства: материалы I Междунар . науч .-
практ . конф ., 28-30 сентября 2016 г. (Москва, МГПУ) / под ред . Е . И . Ивановой: в 2 т . М .: НАИР, 2017 . Т . 2 . С . 53-58. 1 CD ROM . 13. Иванова Е . В . Домашняя игровая среда: какая она? // Детский сад от А до Я . 2011. № 4 (52) . С . 126-130.
14 . Цаплина О . В . Создание развивающей среды для ребенка-дошкольника в условиях семейного воспитания // Детский сад от А до Я . 2011. № 4
(52) .С .131-141.
15 . Смирнова Е . О . Современные игрушки: риски и опасности (по материалам семинара в центре игру и игрушки МГППУ) // Культурно-историче-
ская психология . 2016 . Т. 12, № 12 . С . 86-89 .
16 . Нельсон А Игра как опосредованное действие . Гендерный аспект // Психологическая наука и образование . 2011. № 2 . С . 93-101.
17 . Савенков А И ., Акимова Ю . А, Вачкова С . Н ., Ключко О . И ., Цаплина О . В . Психолого-педагогическая экспертиза как условие когнитивно-лич-
ностного развития ребенка // Вестник Московского городского пед . ун-та . Серия: Педагогика и психология . 2015 . № 1 (31) .С .8-17 .
Виноградова Ирина Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент, Московский городской педагогический университет (2-й Сельскохозяйственный проезд, Москва, Россия, 4129226). E-mail: [email protected]
Иванова Елена Владимировна, кандидат психологических наук, доцент, Московский городской педагогический университет (2-й Сельскохозяйственный проезд, Москва, Россия, 4129226). E-mail: [email protected]
Цаплина Ольга Викторовна, доцент кафедры психологии образования, Московский городской педагогический университет (2-й Сельскохозяйственный проезд, Москва, Россия, 4129226). E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 11.10.2017.
DOI: 10 .23951/1609-624X-2018-1-65-72
ENVIRONMENTAL FACTORS OF THE FORMATION OF SENIOR PRESCHOOLERS' PLAY COMPETENCES
I. A. Vinogradova, E. V Ivanova, O. V. Tsaplina
The Moscow City Teachers' Training University, Moscow, Russian Federation
The research urgency is caused by the necessity of revealing the environmental factors that stimulate the formation of play competencies of children of preschool age. The purpose of the article is to identify meaningful saturation and potential of the home play environment and preschool education institution in terms of formation of senior preschoolers' play skills. The methods of the problem research are participant observation and a survey, allowing a comprehensive analysis of the environmental factors of formation of play competence in preschool years. The authors present structural organization of play competence in senior preschool age, when the need for play is most significant. This need leads to the development of the ability to take on the role, to formulate a game goal, to put the game problem and a number of indicators of behavioral, cognitive and emotional-evaluative components. The article analyzes the specifics of the home play environment and the environment of the preschool educational organization and their role in the formation of play competencies in senior preschoolers. The materials of the article can be used in the practice of preschool organizations, in the activity of training and improving the professional qualifications of teachers of preschool organizations, in the practice of family education.
Key words: children of senior preschool age, play, play environment, play competencies, need for play.
References
I. Bolotov V. A ., Serikov V. V. Kompetentnostnaya model': ot idei k obrazovatel'noy programme [Competent model: from idea to educational program] . Pedagogika, 2003, no . 10, pp . 8-14 (in Russian) .
2 . Dybina O . V. et al . Formirovaniye klyuchevykh kompetentnostey u detey doshkol'nogo vozrasta [Formation of key competencies in pre-school
children] . Togliatti, TSU Publ . , 2009 . 114 p . (in Russian) .
3 . Zimnyaya I . A . Klyuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-tselevaya osnova kompetentnostnogo podkhoda v obrazovanii [Key competences
as a result-target basis of competence approach in education] . Moscow, Issledovatel'skii tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov Publ ., 2004 42 p (in Russian)
4 . Ivanov D . Kompetentnosti i kompetentnostnyy podkhod v sovremennom obrazovanii [Competence and competence approach in modern educa-
tion] . Moscow, Chistye prudy Publ ., 2007 . 32 p . (in Russian) .
5 . Trubaichuk L . V., Galkina L . N . , Emel'yanova I . E . , Mal'tinikova N . P. , Evtushenko I . N . , Galyant I . G ., Podivilova O . N ., Tereshchenko M . N . , Pi-
kuleva L . K . Kompetentnostnaya model' doshkol'nogo obrazovaniya [Competence model of preschool education] . Chelyabinsk, IIUMTs «Obra-zovaniye» Publ ., 2009 . 229 p . (in Russian) .
6 . Shadrikov V. D . Psikhologiya deyatel'nosti cheloveka [Psychology of human activity] . Moscow, Psychology Institut RAS Publ ., 2013 (in Russian) .
7 . Raven Dzh . Kompetentnost' v sovremennom obshchestve: vyyavleniye, razvitiye, realizatsiya [Competence in modern society: identification,
development, implementation] . Moscow, Kogito-Tsentr Publ ., 2002 . 396 p . (in Russian) .
8 . Lasley E . , Haas L ., Nabors D . Learning Through Play: Early Childhood Theory, Development, Exploration, and Engagement. Kendall Hunt Pub-
lishing. 2016.592 p .
9 . Leong D ., Bodrova E . Assessing and scaffolding make-believe play. Young Children, 2012, pp . 28-34.
10 . Rakoczy H ., Hamann K ., Warneken F. , Tomasello M . Bigger knows better: young children selectively learn rule games from adults rather than
from peers. British Journal of Developmental Psychology, 2010, vol . 28, no . 4, pp . 785-798. DOI: 10 . 1348/026151009X479178.
II. Ivanova E . V., Vinogradova I .A. , Tsaplina O . V. Diagnostika igrovykh kompetentsiy detey starshego doshkol'nogo vozrasta [Diagnostics of gaming competences of children of senior preschool age] . Metodist, no . 7, pp . 56-63 (in Russian) .
12 . Vinogradova I . A. Kakaya igrushka nuzhna rebenku: pozitsiya roditelya [What toy is needed for a child: the position of the parent] . Igrovaya
kul'tura sovremennogo detstva: materialy I Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii, 28-30 sentyabrya 2016 g. (Moscow, MSPU) [Game culture of modern childhood: proceedings of the First International Scientific and Practical Conference] . Moscow, NAIR Publ ., 2017, vol . 2, pp 53-58 (in Russian)
13 . Ivanova E . V. Domashnyaya igrovaya sreda: kakaya ona? [Home game environment: what is it?] . Detskii sad ot A do Ya, 2011, no . 4 (52),
pp . 126-130 (in Russian) .
14 . Tsaplina O . V. Sozdaniye razvivayushcheyi sredy dlya rebenka-doshkol'nika v usloviyakh semeynogo vospitaniya [Creation of a developing en-
vironment for a preschool child in conditions of family upbringing] . Detskii sad ot A do Ya, 2011, no . 4, pp . 131-141 (in Russian) .
15 . Smirnova E . O . Sovremennye igrushki: riski i opasnosti (po materialam seminara v tsentre igr i igrushki MGPPU) [Modern toys: risks and dangers
(materials from the workshop at the MSUPE center for play and toys)] Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya - Cultural-Historical Psychology, 2016, vol . 12, no . 12, pp . 86-89 (in Russian) .
16 . Nel'son A. Igra kak oposredovannoye deystviye . Gendernyy aspect [Gender toy play as a mediated action] . Psikhologicheskaya nauka i obra-
zovaniye - Psychological Science and Education, 2011, no .2, pp . 93-101 (in Russian) .
17 . Savenkov A . I . , Akimova Yu .A . , Vachkova S . N . , Klyuchko O .I . , Tsaplina O . V. Psikhologo-pedagogicheskaya ekspertiza kak usloviye kogni-
tivno-lichnostnogo razvitiya rebenka [Psychological-pedagogical examination as a condition for the child's cognitive-personal development] . Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya: Pedagogika i psikhologiya, 2015, no . 1 (31), pp . 8-17 (in Russian)
Vinogradova I A., The Moscow City Teachers' Training University (2nd Selskokhozyaystvenny proezd, 4, Moscow, Russian Federation, 129226). E-mail: [email protected]
Ivanova E. V., The Moscow City Teachers' Training University (2nd Selskokhozyaystvenny proezd, 4, Moscow, Russian Federation, 129226). E-mail: [email protected]
Tsaplina O. V., The Moscow City Teachers' Training University (2nd Selskokhozyaystvenny proezd, 4, Moscow, Russian Federation, 129226). E-mail: [email protected]
