CC BY
0
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
CONTEMPORARY TENDENCIES IN PROFESSIONAL EDUCATION DEVELOPMENT
УДК/UDC 377
DOI 10.54509/22203036_2024_3_5 EDN KYNXPC
Листвин Александр Анатольевич
кандидат педагогических наук, доцент профессионального образования, учитель технологии, МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 28», г. Череповец
Гарт Марина Арисовна
кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой профессионального и технологического образования, ФБГОУ ВО «Череповецкий государственный университет», г. Череповец
Listvin Alexander A.
Candidate of Pedagogy Sciences, Associate Professor of Professional Education, technology teacher, Secondary school no. 28, Cherepovets
Garth Marina A.
Candidate of Pedagogy Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Professional and Technological Education, Cherepovets State University, Cherepovets
СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПЕРЕХОДА: АСПЕКТЫ ИНТЕГРАЦИИ И ПРАКСИОЛОГИИ
SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION IN A TECHNOLOGICAL TRANSITION: ASPECTS OF INTEGRATION AND PRAXIOLOGY
Аннотация. Ориентация отечественной экономики на формирование предложения предполагает изменения в системе воспроизводства кадров, частью которой является среднее профессиональное образование, не поспевающее за темпами технологических изменений, и возросший кадровый дефицит. Федеральный проект «Профессионалитет», позиционируемый как
механизм синхронизации среднего профессионального образования с запросами рынка труда, открывает возможности его структурных изменений с позиций праксиологического и интеграционного аспектов.
Abstract. The orientation of the domestic economy towards the formation of supply implies changes in the personnel reproduction system, part of which is secondary
vocational education, which does not keep up with the pace of technological changes and, as a result, the increased personnel deficit in many sectors of the economy. The federal project Professionality, positioned as a mechanism for synchronizing secondary vocational education with the needs of the labor market, opens up the possibility of its structural changes from the standpoint of the a praxiological and integration aspects.
Ключевые слова: трудовые навыки, трудовые функции, ключевые квалификация, интеграция профессий и содержания среднего профессионального образования, экосистема.
Keywords: labor skills, labor functions, key qualifications, integration of professions and content of secondary vocational education, ecosystem.
Введение
Создание в базовых отраслях отечественной экономики новых высокотехнологичных предприятий и ее структурная перестройка на формирование предложения предъявляют новые требования к кадровому потенциалу страны, что невозможно без изменений в системе среднего профессионального образования (СПО). Отмечается, что современная система СПО не обеспечивает нужного и адекватного технологическим изменениям количества рабочей силы, дефицит которой к концу 2030 года может составить около 3 млн человек [1]. В условиях расширения технологических инноваций изменяется профессионально-квалификационная структура рабочей силы, наблюдается унификация требований к навыкам и квалификации персонала, что непосредственно отражается на содержании СПО и расстановки приоритетов в формировании требуемых и перспективных трудовых навыков в процессе обучения студентов в учреждениях СПО, их последующем профессиональном становлении и развитии [2]. В Российской Федерации (далее - РФ) для решения этой задачи инициирован федеральный проект «Профессионалитет», позиционируемый в качестве новой образовательной технологии и открывающий возможности существенных изменений в отечественном СПО на основе интеграционных процессов [3].
Цель и задачи статьи - выявление возможных структурных изменений в содержании и организации процесса обучения в учреждениях СПО в контексте смены технологического уклада.
Научная новизна и практическая значимость исследования состоит в анализе современного состояния отечественного СПО и опыта реализации проекта
«Профессионалитет». В выявлении сущности структурных изменений в системе воспроизводства квалифицированных кадров для отраслей реального сектора российской экономики. В определении изменений в организации процесса профессионального обучения в учреждениях СПО в условиях нового технологического уклада и смены образовательной парадигмы, особенностью которых становится обучение трудовым функциям на рабочем месте.
Методология
Основой исследования являются системный, праксиологический и интегративный подходы, методы ретроспективного и сравнительного анализа статистических данных российских и международных исследований, анализ и обобщение образовательных программ учреждений СПО.
Результаты
Набирающий обороты новый технологический уклад существенно изменяет характер и содержание трудовой деятельности, что существенно влияет на структуру и качество рабочей силы. Именно с системой СПО связывают ответы на современные кадровые вызовы, особенно в подготовке по профессиям рабочих. Это обусловлено тем, что возрастает потребность в квалифицированных кадрах в реальных секторах экономики. Путем решения данной проблемы является более раннее вовлечение подрастающего поколения в трудовую профессиональную деятельность. В качестве механизма реализации этой государственной инициативы можно рассматривать федеральный проект «Профессионалитет». Сегодня в России, с учетом филиалов, функционирует 4,6 тыс. профессиональных образовательных организаций (далее - ПОО). Большинство (89,1 %) ПОО расположено в городах и поселках городского типа. Около половины из них составляют организации с численностью контингента до 500 человек. Около 23 % - ПОО с численностью 1 000 и более студентов [4]. В 2023 году в проекте «Профессионалитет» участвовало 794 учреждения СПО в 68 регионах РФ. Отраслевую направленность имеют 1 304 ПОО, реализующие программы СПО, относящиеся к одной укрупненной группе специальностей [5]. Стратегию изменения структуры СПО по регионально-отраслевому принципу следует рассматривать как дальнейшую оптимизацию системы СПО, ее сближение с высшим образованием и переход к парадигме «образование через всю жизнь». Вместе с тем следует отметить, что данные Росстата РФ свидетельствуют о существенном сокращении трудоустройства
выпускников учреждений СПО, особенно по программам подготовки квалифицированных рабочих (служащих), соответственно, с 137,1 тыс. до 93,2 тыс. человек. Наблюдается дисбаланс между объемами и структурой подготовки специалистов среднего звена, включая текущие и перспективные потребности экономики ряда субъектов РФ [6]. Сегодня необходимо учитывать не только объемы подготовки квалифицированных кадров, но и темпы изменения профессионально-квалификационной структуры работников и требований к формированию необходимых трудовых навыков при обучении. Данный фактор превращает современного работодателя в субъект образовательной политики, способного влиять на формирование содержания образования и его результаты. В центре внимания экономически развитых стран в области подготовки кадров находится проблема создания системы, ориентированной на занятость и развитие навыков для будущего экономического роста. Именно это ядро навыков и компетенций на этапе технологического перехода становится ведущим фактором экономического роста. Российские работодатели проявляют интерес к тенденции изменения спроса на общие навыки и универсальные компетенции. Анализ исследований национального агентства развития квалификаций (далее - НАРК) показывает, что российские компании единодушны в своем мнении о несоответствии большинства выпускников заявленным требованиям. По мнению большинства отечественных работодателей, развивать у молодых специалистов соответствующие качества и навыки должны именно образовательные организации. Эта институциональная особенность российского рынка труда удерживает многие предприятия от серьезных инвестиций в развитие системы СПО. В деятельности же учреждений СПО приоритетом является формирование профессиональных компетенций и обеспечение эффективного перехода выпускника от учебы к работе. При таком взаимодействии предприятия и ПОО формирование общих навыков и универсальных компетенций остается вне зоны внимания. По мнению экспертов, Россия относится к группе стран, где уровень несоответствия квалификации работников запросам рынка составляет от 45 % до 75 %. Основной фактор дисбаланса - несоответствие системы СПО, функционирующей в парадигме «образование на всю жизнь», рынку труда, претерпевающему серьезные изменения. Существующая система подготовки кадров сохраняет нацеленность на достижение вершин в одной профессии, с которой человек связывает свою профессиональную деятельность. Например, в отечественной системе СПО подго-
товка по некоторым программам специалистов среднего звена имеет три уровня: основной, повышенный и углубленный, что увеличило срок обучения в колледжах до 5 лет. Инициирование программы «Профес-сионалитет» предполагает качественные структурные изменения системы СПО, что возможно на основе государственно-частного партнерства. Реализация этого направления требует более тесного взаимодействия между учреждениями СПО и бизнесом. Вместе с тем практика первых лет реализации проекта «Про-фессионалитет» показала рассогласованный характер его старта, что свидетельствует о наличии неучтенных факторов и многоаспектности его реализации [7]. Кроме того, необходимо учитывать, что технологии изменяют характер и содержание труда быстрее, чем человек может изменить свои навыки, а это обесценивает его профессиональные знания и опыт. Отсюда вытекает необходимость перехода от образовательной парадигмы «образование на всю жизнь» к парадигме «образование через всю жизнь», созданию и развитию образовательных экосистем. В свете новых задач, вставших перед системой СПО, целесообразно обратиться к теории интеграции и дифференциации в профессиональном образовании. В работах А. П. Беляевой раскрываются методологические и теоретические основы интегративно-модульной педагогической системы как нового концептуального подхода к системе начального и СПО [8]. Исходя из положений этой теории, отбор содержания профессионального образования строится на основе интеграции профессий с учетом масштабности экономического объекта «рабочее место - участок - цех - производство -предприятие - отрасль - группа отраслей». Этим определяются уровни интеграции профессий: межотраслевой, отраслевой, общепроизводственный, общепрофессиональный, профессиональный. На основе данного подхода формировались инвариантная и вариативная части содержания СПО. При этом дифференциация содержания образования осуществлялась на общепроизводственном и профессиональном уровнях и охватывала уровни 5-7-х квалификационных разрядов. Организация процесса профессионального обучения обеспечивала поэтапное усвоение содержания и освоение трудовых операций по мере возрастания их квалификационной сложности с перемещением по рабочим местам и учетом приведенных норм времени под руководством мастеров производственного обучения и наставников в условиях базового предприятия [9].
В условиях становления и развития нового технологического уклада в большей степени востребуется
концепция «образование через всю жизнь», которая все настойчивее проявляет себя во многих стран мира. Отметим, что смена образовательной концепции носит циклический характер и проявляется при структурной перестройке экономики и особенно остро при смене технологического уклада [10]. Сложившаяся система воспроизводства кадров не успевает адаптироваться к структурным и технологическим изменениям, отсюда в такие периоды она подвергается критике и имманентно стремится к трансформации в новых условиях. Анализ систем профессионального образования и обучения в странах Европейского Союза за последние 30 лет показывает, что их институциональная диверсификация связана с возрастанием роли обучения на рабочем месте, индивидуализации программ профессиональной подготовки и возможностей обеспечения обучения на протяжении всей жизни [11]. Подобные процессы происходили и происходят в отечественной системе подготовки кадров. Например, в период реализации проекта мобилизационной модернизации 1929-1938 гг., когда создавались основы народного хозяйства нерыночного типа, основным типом ПОО стали школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), реформированные к 1940 г. в школы фабрично-заводского обучения (далее - ФЗО) и ремесленные училища (РУ) и влившиеся в состав государственной системы трудовых резервов. С 1958 г., в связи с ослаблением мобилизационного подхода, начинается процесс преобразования школ ФЗО и РУ в профессионально-технические училища (ПТУ), а с 1993 г. - в типовые учреждения начального профессионального образования (далее - НПО) [12]. С конца 80-х гг. прошлого века с появлением профессиональных лицеев начала формироваться система непрерывного образования на основе теории интеграции и дифференциации профессий и содержания профессионального образования. Учреждения НПО нового интегрированного типа отличались организацией многоуровневой, ступенчатой профессиональной подготовкой, где практическое обучение осуществлялось на выпуске сложной и полезной продукции, производительном труде фактически по аналогии с производственным предприятием реального сектора экономики. В современных условиях эти идеи возрождаются на основе создания образовательно-производственных кластеров и государственно-частного партнерства, в конечном итоге интегрирующих в образовательную экосистему, рассматриваемую как сеть взаимосвязанных и разнотипных субъектов, участвующих в процессе обучения в течение всей жизни [13]. В России опыт создания и функционирования экосистем обучения имеют ПАО «Сбер-
банк», ПАО «Северсталь», АО «Апатит» и МТС [14]. Сложившаяся с 2012 г. система СПО организацию образовательного процесса сохранила, как в техникумах советского периода. Вместо последовательного освоения уровневых профессиональных образовательных программ в СПО сегодня реализуются две ветви - программы подготовки квалифицированных рабочих (служащих) и программы подготовки специалистов среднего звена. В этом кроется одна из причин сокращения подготовки квалифицированных рабочих и увеличения численности выпуска специалистов среднего звена. Достоинством советской системы ПТО являлось то, что в зависимости от осваиваемой профессии, на определенных этапах обучения применялись разные системы производственного обучения, направленные на формирование умений и навыков в выполнении стереотипных технологических операций, характерных для какого-либо производства или отрасли. У обучающегося вырабатывалась ориентировочная основа деятельности, позволяющая ему быстро адаптироваться при смене рабочего места или изменении организационно-технологических условий. Средние специальные учебные заведения (ССУЗ) были нацелены на решение диагностических учебных задач. Организация образовательного процесса в них была приближена к вузам, а в содержании практической подготовки преобладали лабораторно-практические занятия. В начале 80-х гг. ХХ века Госкомитет СССР по ПТО принимает положение о порядке планирования учебно-производственной деятельности и нормировании учебно-производственных работ учащихся учреждений ПТО. Это давало возможность в процессе выполнения производственных заданий по заказам предприятий и населения устанавливать исходные данные для планирования производственного обучения и использования имеющегося оборудования. Успешно решались учебные задачи по формированию у учащихся навыков выполнения технологических операций, самоконтроля, планирования и рациональной организации рабочего места, по освоению ими к концу обучения норм, установленных для рабочих соответствующей профессии и уровня квалификации. Организация производственного обучения на выпуске сложной и полезной продукции в наиболее успешных учреждениях НПО обеспечивала ускоренное освоение норм времени и выработки учащимися на уровне установленного квалификационного разряда по профессии к концу второго года обучения. Данный объективный факт инициировал по согласованию с базовым предприятием промежуточную аттестацию учащихся по профессии с выдачей удостоверения установлен-
ного образца, что позволяло в период производственного обучения и практики в цехах предприятия выплачивать им заработную плату за выполненные работы. Результатом этих нововведений стала дифференциация и индивидуализация процесса профессионального обучения, что послужило в дальнейшем становлению и развитию многоуровневой профессиональной подготовки, реализуемой в профессиональных лицеях [15]. Основой единства и целостности современной структуры СПО должна стать совокупность преемственных образовательных программ разного уровня, что существенно для системы подготовки «рабочий - техник -инженер». Профессиологический аспект проекта «Про-фессионалитет» позволяет внести соответствующие структурные изменения в систему СПО, позиционируя себя как ее начальный уровень, обеспечивающий получение впервые профессионального обучения и открывающий профессиональный рост до дипломированного квалифицированного рабочего, а затем и техника (технолога). Доминантой «Профессионалитета» является интенсификация процесса обучения и его практикоориентированность на основе использования рабочих мест опорного предприятия, где обучающимся предстоит освоить трудовые функции конкретного рабочего места. Понятие трудовой функции можно описать как набор задач, выполняемых работником. Эти задачи закрепляются в локальных нормативных правовых актах работодателя. Квалификация (уровень знаний, умений, профессиональных навыков и опыта работы) отражает качественную характеристику трудовой функции - способность работника выполнять обязанности определенного уровня сложности с определенной скоростью и качеством результата. В процессе профессиональной подготовки учащийся не только усваивает конкретные знания, но и овладевает способами действий в отношении усваиваемого материала. Овладение способами мыслительной деятельности направлено на их умственное развитие, а овладение способами предметной деятельности непосредственно связано с формированием профессиональных практических умений и навыков. Например, К. К. Платонов в формировании трудового навыка выделяет ряд этапов: начало осмысления; сознательное не неумелое выполнение действия; автоматизация навыка; высокоавтоматизированный навык; необязательный, на котором из-за перерыва в деятельности происходит временное ухудшение выполнения действий, возрождение старых ошибок, вторичная автоматизация навыка [16]. А. М. Новиков обосновывает выделение уровней обобщения знаний с учетом деления их на знания об объекте и знания о способах дей-
ствия. В зависимости от того, какие стороны и компоненты действия автоматизируются, он выделяет следующие виды навыков:
- умственные, сенсорные, сенсомоторные;
- двигательные (например, опиливание, рубка металла, кладка кирпича, выполнение сварных швов и т. п.);
- сенсорно-двигательные (управления агрегатами, машинами) [17].
А. М. Крестовников рассматривает формирование навыков как закономерное развитие условных рефлексов, которые в процессе обучения объединяются в определенную систему условно-рефлекторных актов - динамический стереотип [18]. Ретроспективный анализ профессионально-педагогической литературы показывает, что основой для более быстрого формирования многих навыков является сенсомотор-ная квалификация как совокупность компонентов: точности зрительного и кинестетического анализа положения рук и инструмента в пространстве, способности коррекции движений в процессе их выполнения, глазомера, чувства времени, слухового восприятия. В учреждениях НПО это осуществлялось на занятиях производственного обучения в учебных мастерских на основе определенной системы производственного обучения и соответствующих организационно-технических условиях. Например, в учреждениях ПТО по технологическим профессиям на занятия производственного обучения отводилось:
- на 1-м курсе - 348 часов в учебных мастерских;
- на 2-м курсе - 462 часа в цехах базового предприятия с перемещением по рабочим местам;
- на 3-м курсе на производственное обучение и практику в цехах базового предприятия - 1 068 часов, из них - 456 часов обучающийся непосредственно выполнял трудовые функции на рабочем месте под руководством наставника.
По профессиям общим для отраслей экономики (сквозным профессиям) отводилось: на 1-м курсе -546 ч., на 2-м курсе - 564 ч., на 3-м курсе - 990 ч. Таким образом, в совокупности за период обучения 2 года 10 месяцев учащемуся учреждения ПТО для формирования профессиональных умений и навыков в соответствии с установленным по профессии уровнем квалификации, отводилось 1878-2100 ч. Установленный уровень квалификации по профессии выпускника учреждения ПТО определялся в соответствии с ЕТКС, а материально-техническое, учебно-методическое и финансовое обеспечение было полностью государственным. Опыт советского периода в вопросах воспроизводства квалифицированных кадров показывает, что система
ПТО считалась массовым институтом после школьного образования, но и она не обеспечивала полной потребности экономики в квалифицированных рабочих кадрах. Подготовка по профессиям рабочих во многом решалась обучением в учебно-курсовых комбинатах, входивших в структуру крупных предприятий. Профессионально-технические училища, техникумы, учебно-курсовые комбинаты выступали как специализированные предприятия по «производству» квалифицированной рабочей силы для нужд народного хозяйства [19, с. 41]. Вопросы качества профессиональной подготовки, осуществление механизма обратной связи решались на уровне базовых предприятий через советы наставников и мастеров подразделений предприятий, в которые входили представители учреждений ПТО.
В ходе реализации программы «Профессионалитет» появляются условия для реанимации положительного опыта системы отношений, сложившейся в период существования НПО и их базовых предприятий, только теперь на основе государственно-частного партнерства. В условиях дефицита кадров государство идет на сокращение сроков обучения в учреждениях СПО: по профессиям рабочих до 1 года 10 месяцев, подготовке специалистов среднего звена - до 2 лет 10 месяцев на базе основного общего образования. Сразу возникают вопросы содержания и качества профессиональной подготовки относительно требований федеральных государственных образовательных стандартов (далее - ФГОС), предполагающих формирование в процессе обучения общих (универсальных) и профессиональных компетенций, и дополнительно -корпоративных компетенций. Особенно это касается видов профессиональной деятельности, имеющих возрастные ограничения, например, металлургические, химические и другие аналогичные предприятия. Действие данного фактора сказывается на организации образовательного процесса, а именно в переносе производственной практики в учебных планах на 5-7-е семестры при обучении на базе основной школы. Практико-ориентированный подход в организации процесса обучения при сокращении сроков обучения существенно уменьшил количество часов непосредственно на производственную практику, а понятие «производственное обучение» фактически исчезло из лексикона в учреждениях СПО. Контент-анализ сайтов учреждений СПО (города Череповец, Новокузнецк, Первоуральск, Липецк и др.), участвующих в проекте «Профессионалитет» и подготавливающих кадры для металлургической отрасли, подтверждает это. Например, образовательные программы по специаль-
ности 22.02.01 «Металлургия черных металлов» на базе основной школы со сроком обучения 2 года 10 месяцев рассчитаны на общий объем 6129 ч., в котором на профессиональный блок отводится 1 332 ч., в т.ч. на производственную практику - 144 часов. Данные учреждения СПО стартовали по программе «Профессионалитет» в числе первых и должны были ориентироваться на примерную образовательную программу «Профессионалитет» (далее - ПОП-П), разработку которой по укрупненной группе специальностей 22.02.08 «Металлургическое производство (по видам производства)» ФГБОУ ДПО «Институт развития профессионального образования» завершил в конце 2023 г. Данная программа реализуется на базе средней общеобразовательной школы и предусматривает механизмы ее трансформации с учетом запросов конкретных работодателей. ПОП-П для реализации на базе основного общего образования разрабатывается образовательной организацией на основе ФГОС среднего общего образования и ФГОС СПО с учетом получаемой специальности. Исходя из этого, срок обучения варьируется от 1 года 8 месяцев до 2 лет 10 месяцев, а объем учебной нагрузки, соответственно, от 2 700 до 4464 ч., в котором на профессиональный цикл выделяется от 1 332 ч. до 2182 ч., в т.ч. на практическую подготовку от 936 ч. до 1 402 ч., из которых от 194 ч. до 384 ч. отводится на освоение одной или нескольких профессий рабочего. Анализ программы показывает, что практикоориентированность обучения обеспечивается в основном проведением лабораторно-практических работ по предметам профессионального цикла, решающим преимущественно диагностические учебные задачи с применением специфических средств обучения. Формирование же соответствующих трудовых умений и навыков, обеспечивающих овладение профессиональными компетенциями, ограничивается трудовыми функциями конкретного рабочего места, реальное освоение которых возможно только в период практики на предприятии. В системе ПТО трудовые навыки рассматривались как сложные образования условных рефлексов, являющиеся основой возникновения и закрепления динамических стереотипов, формирующих автоматизм движений и действий и создающих условия для одновременного выполнения более сложной аналитико-синтетической деятельности, которая в последующей работе превращается в индивидуальный стиль профессиональной деятельности [20]. Формирование трудовых навыков осуществлялось на занятиях производственного обучения в процессе выполнения упражнений - целенаправленного систематического повторения деятельно-
сти с целью повышения ее качества. Психологической основой трудовых умений является понимание взаимосвязей между целью трудовой деятельности, условиями и способами ее выполнения. Умение как сложное психологическое образование включает в себя систему навыков, относящихся к одному и тому же виду деятельности, и систему знаний об основных особенностях деятельности в целом (технология, условия труда и т. п.). Умение позволяют работнику ориентироваться в новых условиях, решать нестандартные задачи, то есть работать творчески [21]. В учреждениях НПО производственное обучение рассматривалось как учебный предмет и как компонент содержания образования, содержащий ряд этапов, построенный как система инженерно-педагогических элементов на основании определенных психолого-дидактических закономерностей и принципов. Система производственного обучения обеспечивала поэтапное и последовательное формирование и совершенствование на основе знаний, простых умений и навыков, затем сложных умений и навыков по профессии, а также повышение работоспособности обучающихся [22]. Современные условия структурных изменений отечественной системы СПО, основанных на государственно-частном партнерстве и кластерно-отраслевом подходе, предполагают иную расстановку акцентов в формировании универсальных (ключевых) компетенций (УК) и профессиональных компетенций (ПК): ответственность за первые в большей степени возлагается на учреждения СПО, за вторые - на опорные предприятия или производственно-образовательные кластеры. Анализ национальных и международных рамок компетентно-стей и навыков XXI века, например специализированных докладов Европейской комиссии, ОЭСР, ЮНЕСКО, Всемирного экономического форума, проекта «Оценка и развитие навыков XXI века», показывает, что используемые в них термины часто пересекаются, но редко совпадают полностью. Большое количество синонимов приводит к путанице. Наиболее часто повторяющиеся термины для обозначения компетентностей [23]. Универсальные компетентности - это компетентности, которые необходимы каждому человеку для личного развития и самореализации, успеха на рынке труда, социальной включенности и активной гражданственности. Они развиваются в процессе непрерывного обучения на протяжении всей жизни, в том числе с помощью формального, неформального обучения и спонтанного образования. Часто разделяют профессиональные компетенции (необходимы для работы) и более широкие компетентности для повседневной жизни. С точки зрения педагогики, такое раз-
граничение не имеет значения, поэтому не делаем различий между компетенцией (квалификацией) и компетентностью, рассматривая эти термины как синонимы. Разработано много концепций компетентно-стей, в которых общим является то, что компетентность представляется как способность действовать определенным образом, достигая нужного результата с опорой на соответствующие знания и навыки. В документах Международного бюро образования ЮНЕСКО и в проекте «Партнерство по обучению в XXI веке» выделены компетентности:
- осведомленность (финансовая, экономическая, предпринимательская, гражданская, экологическая, в области здоровья);
- умение учиться, инновационные навыки (критическое мышление, коммуникация, сотрудничество, креативность);
- информационные, медийные и технологические навыки;
- навыки для жизни и работы (гибкость и адаптивность, инициативность и саморегуляция, социальные и межкультурные навыки, продуктивность и надежность, лидерство и ответственность).
В основе компетентности лежит широкий набор навыков в сочетании со знаниями и деятельностными установками, которые мобилизуются в действии человека, когда актуализирована данная компетентность. При этом механическое сложение отдельных навыков не обязательно ведет к возникновению универсальной компетентности. Компетентность возникает и проявляется только в действии. Ее невозможно передать кому-то, а нужно развивать, т.е. компетентность - это «знания + навыки + установки», выраженные в действии [24]. В отечественном профессиональном образовании и обучении укоренилась теоретическая позиция формирования навыков на основе умений. Отдельные элементы умелой деятельности в процессе ее выполнения (либо в ходе упражнений) автоматизируются и переходят в навыки. Степень такого автоматизма характеризует опытность, квалификацию, мастерство обучающегося, рабочего (специалиста) [25]. Если обратиться к национальной рамке квалификаций РФ (НРК), то в ней квалификационные уровни раскрыты через ряд обобщенных показателей профессиональной деятельности: широта полномочий и ответственность, сложность деятельности, нау-коемкость деятельности. Показатель «Широта полномочий и ответственность» определяет общую компетенцию работника. Он связан с масштабом деятельности, ценой возможной ошибки, ее социальными, экологическими, экономическими и т.п. последствиями,
а также с полнотой реализации в профессиональной деятельности функций руководства. Показатель «Сложность деятельности» определяет требования к умениям и зависит от ряда особенностей профессиональной деятельности. Показатель «Наукоемкость деятельности» определяет требования к знаниям, используемым в профессиональной деятельности [26]. Исходя из этого, в процессе профессионального обучения и образования необходимо последовательно формировать на основе знаний простые умения и навыки, а затем сложные умения и навыки, которые в процессе профессиональной деятельности развиваются до мастерства. Данная закономерность является одним из основополагающих принципов профессионального образования, которому необходимо следовать в организации профессионального обучения при любых изменениях социально-экономических и технологических условий и смене образовательной парадигмы. Вышеизложенное позволяет констатировать, что смена технологического уклада сопровождается структурными преобразованиями в системе подготовки кадров, что вызвано изменениями в экономики, профессионально-квалификационной структуре рабочей силы, содержании и организации труда. В период стандартизации и развития нового технологического уклада СПО как часть системы воспроизводства кадров должно адаптироваться к темпам технологических изменений и требованиям кадровых запросов отраслей экономики. Анализ реальной ситуации показывает отставание темпов изменений отечественной системы СПО от темпов изменений в экономике. Для устранения диспропорций и повышения эффективности СПО в решении задач обеспечения технологического суверенитета РФ целесообразно в системе подготовки кадров перейти к программно-целевому управлению путем институализации национальной системы подготовки кадров. Внедрение проекта «Профессионалитет» позволяет позиционировать СПО как вид многоуровневого профессионального образования, направленного на решение задач интеллектуального и культурного развития человека, его профессионального самоопределения и имеющего целью подготовку работников квалифицированного труда по основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства. В таком контексте СПО воспринимается как единая система с уровневой профессиональной подготовкой: профессиональное обучение - первый уровень, «Профессионалитет» - второй, специалист среднего звена - третий. В учреждениях СПО уже принимают не по отдельным программам подготовки квалифици-
рованных рабочих, служащих (ППКР(С)) или подготовки специалистов среднего звена (ППССЗ), а на укрупненную группу специальностей по виду профессиональной деятельности. Именно создание системы непрерывного образования как совокупности преемственных образовательных программ в парадигме «образование через всю жизнь» становится ключевым фактором формирования, развития и регулярного обновления профессиональных навыков и повышения производительности труда. С позиций педагогической праксиологии, интегративно-модульный подход в формировании содержания профессионального образования, зародившийся в России в конце 80-х гг. ХХ века является положительным опытом организации эффективного и рационального функционирования учреждений СПО. В современных условиях достаточным является отраслевой уровень интеграции содержания СПО, а его дифференциация может осуществляться на производственном и профессиональном уровнях согласно запросам работодателя. Современные технологические изменения активизировали интеграционные процессы в профессиональном образовании на основе государственно-частного партнерства, результатом которых стало появление экосистем и целесообразность перехода к концепции «образование через всю жизнь».
Заключение
Результаты работы, представленные в статье, и сформулированные выводы подтверждают основополагающие положения тесной взаимосвязи теории и практики профессионального образования, расширяют научное знание о них, показывают направления перспективных исследований в области методики и организации процесса профессионального обучения в учреждениях СПО при переходе к образовательной парадигме «образование через всю жизнь». Исследование авторов подтверждает, что в период смены технологического уклада происходят изменения в системе воспроизводства кадров, частью которой является система СПО. Данный процесс носит циклический характер, а специфика его определяется складывающимися социально-экономическими, политическими и демографическими факторами, формирующими запрос на пересмотр и уточнение положений и понятий теории и методики профессионального образования. Новый технологический уклад, основанный на цифровизации экономики, способствует зарождению и становлению новых отраслей и профессий, что требует смены парадигмы профессионального образования и обучения.
Литература
1. Шохин А. Н. Приоритеты развития кадрового потенциала экономики // М. : Национальная система квалификации России. 2022. № 1-2 (105). С. 4-9.
2. Cedefop. Understanding technological change and skill needs: technology and skills foresight [Электронный ресурс] // Cedefop practical guide 3. Luxembourg : Publications Office,
2021. 78 p. URL: http://data.europa.eu/doi/10.2801/307925 (дата обращения: 17.01.2024).
3. Новая образовательная технология «Профессионалитет» : сборник методических материалов / Центр оценки качества среднего профессионального образования ФГБОУ ДПО «Институт развития профессионального образования». М. : ФГБОУ ДПО ИРПО, 2023. 312 с.
4. Среднее профессиональное образование в России : статистический обзор [Электронный ресурс]. URL: https://www. hse.ru/data/2022/08/10/1654646261/SP0_so.pdf (дата обращения: 17.01.2024).
5. Среднее профессиональное образование в России: ресурс для развития экономики и формирования человеческого капитала : аналитический доклад / Ф. Ф. Дудырев, К. В. Ани-симова, И. А. Артемьев и др.; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». М. : НИУ ВШЭ, 2022. 100 с.
6. Бедарева Л. Ю., Блинова Т. Н., Ломтева Е. В., Федотов А. В. Кадры технологического суверенитета и задачи трансформации системы СПО: опыт комплексного анализа // Профессиональное образование и рынок труда. Т. 11. № 3. 2023. С. 6-25. DOI: 10.52944/P0RT.2023.54.3.001.
7. Блинов В. И., Есенина Е. Ю., Сергеев И. С. Готовность отечественной системы СПО к достижению технологического суверенитета: результаты исследования [Электронный ресурс] // Профессиональное образование и рынок труда. 2023. № 2. С. 6-31. URL: https://doi.org/10.52944/P0RT.2023.53.2.001 (дата обращения: 17.01.2024).
8. Беляева А. П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования [Электронный ресурс]. СПб. : Ин-т профтехобразования РАО, 2002. 240 с. URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01002448833 (дата обращения: 17.01.2024).
9. Скакун В. А. Организация и методика профессионального обучения : учебное пособие. М. : Форум Инфра, 2007. 178 с.
10. Cedefop. Setting Europe on course for a human digital transition: new evidence from Cedefop's second European skills and jobs survey [Электронный ресурс]. Luxembourg : Publications Office,
2022. № 123. URL: http://data.europa.eu/doi/10.2801/253954 (дата обращения: 17.01.2024).
11. Cedefop. The future of vocational education and training in Europe : volume 3: the influence of assessments on vocational learning [Электронный ресурс]. Luxembourg : Publications Office, 2022. № 90. URL: http://data.europa.eu/ doi/10.2801/067378 (дата обращения: 17.01.2024).
12. Захаровский Л. В. Советская модель профессионально-технического образования: актуализация опыта в современных условиях : монография. Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2015. 104 с.
13. Федоров И. М. Переход от образовательной среды к образовательной экосистеме [Электронный ресурс] // Молодой ученый. 2019. № 28 (266). С. 246-250. URL: https://moluch.ru/ archive/266/61494/ (дата обращения: 02.02.2024).
14. Почему будущее образования - за экосистемами [Электронный ресурс]. URL: https://trends.rbc.ru/trends/education/6027f 56f9a794723de4d1b34 (дата обращения: 02.02.2024).
15. Листвин А. А. Профессионально-интегративная система обучения квалифицированных рабочих и специалистов металлургического профиля : монография [Электронный ресурс].
Череповец : ГОУ ВПО ЧГУ 2009. 214 с. URL: https://search.rsl. ru/ru/record/01004359200 (дата обращения: 02.02.2024).
16. Платонов К. К. Вопросы психологии труда [Электронный ресурс]. М. : Медицина, 1970. 286 с. URL: https://rusneb. ru/catalog/000200_000018_rc_3582769/ (дата обращения: 02.02.2024).
17. Новиков А. М. Процесс и методы формирования трудовых умений: Профпедагогика [Электронный ресурс]. М. : Высш. шк., 1986. 288 с. URL: http://anovikov.ru/books.htm (дата обращения: 02.02.2024).
18. Зеер Э. Ф., Гордеева H. H. Психология профессионального образования: схемы, таблицы, комментарии, упражнения : учеб. пособие. Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. 215 с.
19. Молодые профессионалы: среднее профессиональное образование в России / под ред. Ф. Ф. Дудырева, И. Д. Фрумина. М. : Издательский дом ВШЭ, 2019. 271 с.
20. Хлебуш В. Н. Основы психофизиологии профессиональной деятельности : учеб. пособие. Хабаровск : РИЦ ХГАЭП, 2013. 100 с.
21. Психология труда : учебник и практикум для вузов [Электронный ресурс] / под ред. А. В. Карпова. М. : Издательство Юрайт, 2022. 364 с. URL: https://urait.ru/bcode/488725 (дата обращения: 02.02.2024).
22. Федорова О. Ф., Комаров Г. Ф., Чахоянец В. Е. Дидактика производственного обучения [Электронный ресурс]. М. : Высш. школа, 1973. 416 с. URL: https://search.rsl.ru/ru/ record/01007111386 (дата обращения: 02.02.2024).
23. Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности [Электронный ресурс] / под ред. М. С. Добряковой, И. Д. Фрумина. М. : Изд. Дом ВШЭ, 2020. 472 c. URL: https://vbudushee.ru/upload/iblock/208/208ac9dbe af23ac47b9500bec4e34cc9.pdf (дата обращения: 02.02.2024).
24. Майер Б. О. Знание, навыки, компетенции: эпистемологический анализ // Science for Education Today. 2019. № 2. С. 67-79. DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2658-6762.1902.05
25. Профессионально-педагогические понятия [Электронный ресурс] / сост. Г. М. Романцев, В. А. Федоров, И. В. Осипова, О. В. Тарасюк; под ред. Г М. Романцева. Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. 456 с. URL: https://elar. rsvpu.ru/bitstream/123456789/23137/1/5-8050-0168-3_2005. pdf (дата обращения: 02.02.2024).
26. Блинов В. И., Сазонов Б. А., Лейбович А. Н., Батрова О. Ф., Волошина И. А., Есенина Е. Ю., Сергеев И. С. Национальная рамка квалификаций Российской Федерации [Электронный ресурс]. М. : ФГУ «ФИРО», Центр начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования, 2010. 7 с. URL: http://www.labrate.ru/discus/messages/6730/ ____-35755.pdf (дата обращения: 02.02.2024).
References
1. Shohin A. N. Prioritety razvitija kadrovogo potenciala jekono-miki [Priorities for the development of human resources potential of the economy]. Moscow, 2022, no. 1-2 (105), pp. 4-9. (In Russian).
2. Cedefop. Understanding technological change and skill needs: technology and skills foresight. Cedefop practical guide 3, Luxembourg, 2021, 78 p. URL: http://data.europa.eu/ doi/10.2801/307925 (accessed 17.01.2024). (In English).
3. Novaja obrazovatel'naja tehnologija "Professionalitet" : sbornik metodicheskih materialov [New educational technology "Professionally". Collection of teaching materials]. Moscow, 2023, 312 p. (In Russian).
4. Srednee professional'noe obrazovanie v Rossii. Statisticheskij obzor [Secondary vocational education in Russia. Statistical
review]. URL: https://www.hse.ru/data/2022/08/10/1654646261/ SPO_so.pdf (accessed 17.01.2024). (In Russian).
5. Srednee professional'noe obrazovanie v Rossii: resurs dlja raz-vitija jekonomiki i formirovanija chelovecheskogo kapitala. Anali-ticheskij doklad [Secondary vocational education in Russia: a resource for the development of the economy and the formation of human capital. Analytical report]. Moscow, 2022, 100 p. (In Russian).
6. Bedareva L. Ju., Blinova T. N., Lomteva E. V., Fedotov A. V. Kadry tehnologicheskogo suvereniteta i zadachi transformacii sistemy SPO: opyt kompleksnogo analiza [Personnel of technological sovereignty and tasks of transformation of the open source software system: experience of complex analysis]. Professional'noe obrazovanie i rynok truda, vol. 11, no. 3, 2023, pp. 6-25. DOI: 10.52944/P0RT.2023.54.3.001 (In Russian).
7. Blinov V. I., Esenina E. Ju., Sergeev I. S. Gotovnost' otechestven-noj sistemy SPO k dostizheniju tehnologicheskogo suvereniteta: rezul'taty issledovanija [Readiness of the domestic vocational education system to achieve technological sovereignty: research results]. Professional'noe obrazovanie i rynok truda, 2023, no. 2, pp. 6-31. URL: https://doi.org/10.52944/P0RT.2023.53.2.001 (accessed 17.01.2024). (In Russian).
8. Beljaeva A. P. Integrativnaja teorija i praktika mnogourovnevogo nepreryvnogo professional'nogo obrazovanija [Integrative theory and practice of multi-level continuous professional education]. Saint Petersburg, 2002, 240 p. URL: https://search.rsl.ru/ru/ record/01002448833 (accessed 17.01.2024). (In Russian).
9. Skakun V. A. Organizacija i metodika professional'nogo obu-chenija [Organization and methodology of vocational training. Textbook]. Moscow, 2007, 178 p. (In Russian).
10. Cedefop. Setting Europe on course for a human digital transition: new evidence from Cedefop's second European skills and jobs survey. Luxembourg, 2022, no. 123. URL: http://data.europa.eu/ doi/10.2801/253954 (accessed 17.01.2024). (In English).
11. Cedefop. The future of vocational education and training in Europe : volume 3: the influence of assessments on vocational learning. Luxembourg, 2022, no. 90. URL: http://data.europa.eu/ doi/10.2801/067378 (accessed 17.01.2024). (In English).
12. ZaharovskijL. V. Sovetskaja model' professional'no-tehni-cheskogo obrazovanija: aktualizacija opyta v sovremennyh uslovijah. Monografija. [Soviet model of vocational education: actualization of experience in modern conditions. Monograph]. Ekaterinburg, 2015, 104 p. (In Russian).
13. Fedorov I. M. Perehod ot obrazovatel'noj sredy k obrazovatel'noj jekosisteme [Transition from the educational environment to the educational ecosystem]. Molodoj uchenyj, 2019, no. 28 (266), pp. 246-250. URL: https://moluch.ru/archive/266/61494/ (accessed 02.02.2024). (In Russian).
14. Pochemu budushhee obrazovanija - za jekosistemami [Why the future of education lies in ecosystems]. URL: https://trends.rbc. ru/trends/education/ 6027f56f9a794723de4d1b34 (accessed 02.02.2024). (In Russian).
15. Listvin A. A. Professional'no-integrativnaja sistema obuchenija kvalificirovannyh rabochih i specialistov metallurgicheskogo
profilja. Monografija [Professional-integrative training system for qualified workers and metallurgical specialists. Monograph]. Cherepovets, 2009, 214 p. URL: https://search.rsl.ru/ru/ record/01004359200 (accessed 02.02.2024). (In Russian).
16. Platonov K. K. Voprosy psihologii truda [Questions of labor psychology]. Moscow, 1970, 286 p. URL: https://rusneb.ru/ catalog/000200_000018_rc_3582769/ (accessed 02.02.2024). (In Russian).
17. Novikov A. M. Process i metody formirovanija trudovyh umenij: Profpedagogika [Process and methods of developing labor skills: Vocational pedagogy]. Moscow, 1986, 288 p. URL: http://ano-vikov.ru/books.htm (accessed 02.02.2024). (In Russian).
18. Zeer Je. F., Gordeeva H. H. Psihologija professional'nogo obrazovanija: shemy, tablicy, kommentarii, uprazhnenija [Psychology of vocational education: diagrams, tables, comments, exercises]. Ekaterinburg, 2005, 215 p. (In Russian).
19. Molodye professionaly: srednee professional'noe obrazovanie v Rossii [Young professionals: secondary vocational education in Russia]. Eds. F. F. Dudyreva, I. D. Frumina. Moscow, 2019, 271 p. (In Russian).
20. Hlebush V. N. Osnovy psihofiziologii professional'noj dejatel'-nosti. Ucheb. posobie [Fundamentals of psychophysiology of professional activity. Textbook]. Khabarovsk, 2013, 100 p. (In Russian).
21. Psihologija truda. Uchebnik i praktikum dlja vuzov [Labor psychology. Textbook and workshop for universities]. Ed. A. V. Kar-pov. Moscow, 2022, 364 p. URL: https://urait.ru/bcode/488725 (accessed 02.02.2024). (In Russian).
22. Fedorova 0. F., Komarov G. F., Chahojanec V. E. Didaktika proizvod-stvennogo obuchenija [Didactics of industrial training]. Moscow, 1973, 416 p. URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01007111386 (accessed 02.02.2024). (In Russian).
23. Universal'nye kompetentnosti i novaja gramotnost': ot lozungov k real'nosti [Universal competences and new literacy: from slogans to reality]. Eds. M. S. Dobryakova, I. D. Frumina. Moscow, 2020, 472 p. URL: https://vbudushee.ru/upload/iblock/208/208 ac9dbeaf23ac47b9500bec4e34cc9.pdf (accessed 02.02.2024). (In Russian).
24. Majer B. O. Znanie, navyki, kompetencii: jepistemologi-cheskij analiz [Knowledge, skills, competencies: epistemo-logical analysis]. Science for Education Today, 2019, no. 2, pp. 67-79. DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2658-6762.1902.05 (In Russian).
25. Professional'no-pedagogicheskie ponjatija [Professional and pedagogical concepts]. Ed. G. M. Romantseva. Ekaterinburg, 2005, 456 p. URL: https://elar.rsvpu.ru/bitstream/123456789/23137/ 1/5-8050-0168-3_2005.pdf (accessed 02.02.2024). (In Russian).
26. Blinov V. I., Sazonov B. A., Lejbovich A. N., Batrova O. F., Voloshina I. A., Esenina E. Ju., Sergeev I. S. Nacional'naja ramka kvalifikacij Rossijskoj Federacii [National Qualifications Framework of the Russian Federation]. Moscow, 2010, 7 p. URL: http://www.labrate.ru/discus/mes-
sages/6730/_________-35755.pdf (accessed 02.02.2024).
(In Russian).
