CC BY
57
РАЗДЕЛ IX СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
УДК 378
Ганушко Олеся Викторовна
Аспирант Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, [email protected], Красноярск
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ-МИГРАНТАМИ В РОССИИ И ГЕРМАНИИ
Ganushko Olesya Viktorovna
Post-graduate of Krasnojarsk statepedagogical university of name of V. P. Astafev, golesja@ mail.ru, Krasnoyarsk
THE COMPARATIVE ANALYSIS OF A PROBLEM OF VOCATIONAL TRAINING OF THE TEACHER TO WORK WITH CHILDREN-MIGRANTS
В последние годы в России количество детей-мигрантов постоянно возрастает. В отдельных регионах, в том числе и Красноярском крае, в некоторых школах уже формируются целые классы из таких учащихся. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, дети-мигранты относятся к так называемой «группе риска». В процессе их обучения и воспитания учителя сталкиваются с рядом серьезных проблем. При этом на сегодняшний день существуют определенные пробелы в профессиональной подготовке учителя к работе с такими детьми. Это актуализирует необходимость проведения специального исследования по изучению проблемы повышения качества подготовки учителя к работе с учащимися-мигрантами.
В России исследование проблем обучения и воспитания детей-мигран-тов получило развитие с начала 90-х гг. Основное внимание при этом уделено процессам адаптации детей к условиям новой социокультурной среды. Профессиональная подготовка учителя к работе с учащимися-мигрантами пока мало исследовалось.
Практический анализ на основании ряда проведенных анкетирования и тестирования учителей (в эксперименте приняло участие 65 учителей школ г. Красноярска) показывает, что проблема обучения и воспитания учащих-ся-мигрантов актуальна для Красноярского края, являющегося ключевым центром, куда традиционно приезжают граждане из Средней Азии и Китая. Однако в последнее время миграционный поток резко увеличился, в основном за счет миграции населения из стран Киргизии, Таджикистана, Азербайджана. Учителя единогласно подтверждают, что с каждым годом число учащихся-мигрантов возрастает. Согласно данным Красноярскстата, только с января по май 2010 г. миграционный прирост в краевом центре со-
261
ставил 3,5 тыс. человек. Из них 1450 человек - международные мигранты. Большая часть которых, 1347 человек, - граждане СНГ [1].
Описывая ученика-мигранта, учителя отмечают следующее: как правило, это ребенок из многодетной семьи, деятельность родителей которого связана с торговлей. По сравнению с остальными детьми, у него значительно больше обязанностей дома, особенно если этот ребенок - старший в семье. Учителя фиксируют частые пропуски учебных занятий учащимися-мигран-тами, связанные с помощью родителям на рынке или заботами о младших братьях и сестрах во время периодических отъездов родителей из России. Успеваемость таких учащихся низкая, некоторые из них очень плохо знают русский язык, мало что понимают на учебных занятиях.
С целью выявления у учителей знаний о проблемах обучения и воспитания учащихся-мигрантов, им предлагался ряд вопросов. На некоторые из них учителя давали несколько ответов. Так, на вопрос «Каковы основные причины, на Ваш взгляд, низкой успеваемости учащихся-мигрантов?» большинство учителей (64%) выделило несколько причин. Результаты анализа проведенного анкетирования представлены в таблице 1.
Таблица 1 - Анализ результатов анкетирования
Наиболее распространенные ответы учителей Частота Частота
ответов ответов
(в шт.) (в %)
1. Основные причины низкой успеваемости учащихся-мигрантов
• Языковой барьер; 65 100
• Культурные и религиозные отличия; 38 58
• Необходимость установления новых ролевых отно- 4 6
шении.
2. Виды деятельности, используемые на учебных занятиях
в процессе обучения учащихся-мигрантов
• Устные ответы на вопросы; 56 86
• Письменные ответы на вопросы; 37 57
• Анализ иллюстраций; 8 12
• Проведение несложных опытов; 6 9
• Конспектирование учебника; 4 6
• Пересказ текста. 1 2
3. Применение индивидуального подхода при обучении учащихся-мигрантов
• Систематическое; 2 3
• Редкое; 59 91
• Не применятся. 4 6
4. Основные причины возникновения профессиональных затруднений
в организации процесса обучения учащихся-мигрантов
• Отсутствие специальной профессиональной подго- 63 97
товки к работе с такими детьми;
• Отсутствие методической литературы по вопросам 51 78
обучения и воспитания учащихся-мигрантов.
Анализ ответов показывает, что к основным причинам низкой успеваемости учащихся-мигрантов учителя относят языковой барьер и культурные различия. Вызывает тревогу ограниченный круг перечисленных причин.
Более разнообразными были ответы на вопрос: «Какие виды деятельности Вы используете в процессе обучения детей-мигрантов на учебных занятиях?» Здесь в основном были перечислены следующие виды учебной работы: устные и письменные ответы на вопросы, составленные учителем; анализ иллюстраций; проведение несложных опытов (без описания); конспектирование учебника.
Ответы на следующие вопросы: «Используете ли Вы индивидуальный подход при обучении учащихся-мигрантов?» и «Делаете это Вы: а) систематически^) редко, в) не делаю» позволяют сделать вывод, что учителя обучают учащихся-мигрантов не целенаправленно.
Как отмечают сами учителя, должной подготовки к работе с детьми-миг-рантами в вузе они не получили. Кроме этого, на сегодняшний день практически отсутствует методическая литература по этой проблеме.
Анализ полученных данных позволяет сделать следующие выводы: 1) У большинства учителей четко не определена специфика организации процессов обучения и воспитания учащихся-мигрантов; 2) Деятельность учителей по обучению и воспитанию таких детей организуется не систематически; 3) Разные группы учителей при построении процессов обучения и воспитания учащихся-мигрантов испытывают затруднения вследствие своей профессиональной неподготовленности к работе с такими детьми и отсутствия методической литературы по данной проблеме.
В связи с актуальностью выделенной проблемы и практически отсутствием отечественных исследований в этой области возрастает объективная ценность конкретно-научного рассмотрения современных подходов к профессиональной подготовке учителя, реализуемых в других государствах, в частности, в Германии, которая является одним из мировых лидеров по величине иммиграционного прироста.
Теоретический анализ показывает, что массивная миграция коренным образом преобразила немецкую школу. Сегодня в ней учащиеся говорят на многих языках. В крупных городах и промышленных районах существуют классы, в которых учатся дети из десяти и более различных национальностей. Одним из основных направлений решения проблем их обучения и воспитания является повышение качества профессиональной подготовки учителя к работе с детьми-мигрантами. Немецкие исследователи отмечают, что миграция, европейская интеграция и глобализация общественной жизни и образования требуют специальных знаний и компетентностей, которыми должен владеть современный учитель [2; 6].
На основе анализа общепредметных стандартов, принятых на конференциях в Швейцарии (ЕЦМТ, 1998; ЕБК, 2000) и широко обсуждаемых в ФРГ, а также стандартов, индивидуально разработанных немецкими исследователями [2; 3], рассмотрим основные требования к знаниям, умениям и компетентностям учителя, ориентированного на работу с детьми разного социокультурного происхождения. Исследователи условно выделяют семь областей, в которых должен ориентироваться современный учитель: Область
А: основные вопросы социокультурного многообразия общества и школы; Область В: психологические аспекты интеркультурного и антирассистского воспитания; Область С: дидактика, интеграция и школьный успех; Область Б: многоязычие; Область Е: сотрудничество с родителями-мигрантами; Область Б: содействие вхождению учащихся в профессиональную жизнь. Для каждой области определены основные знания, умения и компетентности, которыми должен обладать современный учитель к контексте существующего культурного многообразия.
Для наглядности данные были классифицированы и представлены в виде таблицы 2 (см. фрагмент табл. 2).
Таблица 2 - Основные требования к знаниям, умениям и компетентностям современного учителя
знает умеет способен
Область А: основные вопросы социокультурного многообразия общества и школы
- миграционную ситуацию в стране в ее историческом, социальном, политическом, образовательном и экономическом аспектах; - правовой статус мигранта. - анализировать проблемы многокультурного общества и школы и находить пути их решения. - воспринимать общее и различия внутри и между социокультурными системами; - понимать относительность различий, множественность культурных ценностей и норм.
Область В: психологические аспекты интеркультурного и антирассистского воспитания
- возникновение механизмов стереотипов, предрассудков, дискриминации и рассизма; - человеческие права в контексте совместного проживания людей различного социокультурного происхождения (на основании социального законодательства). - на основании собственных ценностных и нормативных ориентаций строить коммуникации с детьми и взрослыми различного культурного происхождения, при этом предотвращать возникающие конфликты. - вступать в коммуникации с детьми и взрослыми различного социокультурного происхождения; - осознавать роль стереотипов, предрассудков в отношении к «чужим»; - призывать учащихся к отказу от дискриминации и рассизма, к конструктивному решению проблем и конфликтов.
Каждая выделенная область стандарта значима в решении проблемы профессиональной подготовки учителя к работе с детьми-мигрантами. При подготовке современного специалиста в российских педагогических вузах представляется целесообразным учитывать требования к учителю, сформулированных европейскими учеными. При этом необходимым является их коррекция и дополнение с учетом специфики нашей страны и миграционных процессов, происходящих на ее территории.
Кроме того, как показывают работы немецких исследователей [2; 3; 5; 6; 7], на успехи в работе с детьми-мигрантами особое влияние оказывает сфор-мированность интеркультурной компетентности учителя.
Что следует понимать под этим понятием?
Е. Киль (Kiel), основываясь на исследованиях Р. Даддера (Dadder 1987) и К. Флехсига (Flechsig 1991) определяет интуркультурную компетентность
как способность адекватно ориентироваться и вести себя в ситуациях пересечения культур [6].
В. Р. Леенен (Leenen) и А. Г. Грош (Grosch) рассматривают интеркультурную компетентность как устойчивую способность успешно взаимодействовать с представителями других культур, которая достигается посредством межкультурного обучения [8].
Интеркультурная компетентность, по мнению Д. Деардорфф (Deardorff), включает в себя компетентность действия, компетентность рефлексии и совокупность отношений и установок, позволяющих эффективно взаимодействовать в интеркультурных ситуациях [5].
П. Клайперон (Clapeyron) работе [4] рассматривает структуру интеркультурной компетентности и выделяет следующие ее элементы:
- на уровне предметной компетентности речь идет о знаниях собственных и иных культурных ценностей и представлений; это знания об относительности культурных ценностей; о глобальных взаимодействии и взаимовлиянии;
- на уровне социальной компетентности речь идет о способности избежать стресс, противоречия и конфликты, возникающие в ситуациях пересечения культур, о способности развития любопытства и эмпатии к «чужому»;
- на уровне личной компетентности речь идет о культурном самоопределении, которое заключается в осознании собственных культурных ценностей и норм;
- на уровне деятельностьной компетентности речь идет о способности анализировать собственную и «чужую» культуры, уметь способствовать диалогу культур.
Таким образом, анализ выше изложенного позволяет прийти к следующему представлению: интеркультурная компетентность является сложным образованием, характеризующим способность успешного взаимодействия личности с представителями различных культур на основе толерантности и взаимоуважения. Важнейшая роль в установлении такого конструктивного взаимодействия между субъектами образования принадлежит учителю. В этой связи, процесс профессиональной подготовки современного учителя должен предполагать формирование и развитие его интеркультурной компетентности.
Решение проблем профессиональной подготовки учителя к работе с де-тьми-мигрантами организуется уже в ряде немецких вузов.
Так, научным коллективом кафедры дидактики физики Гумбольдтского университета инициирован интернациональный проект «Promis» (Promotion of Migrants in Science Education) в сотрудничестве с партнерами из Германии, Австрии, Боснии-Герцеговины и Турции. К основным направлениям работы данного проекта можно отнести: развитие предметного материала по физике для 7/8 классов, предназначенного специально для мультикуль-турных классов; апробация и дальнейшее усовершенствование учебных
занятий с ориентацией на культурное разнообразие учащихся. Одной из основных задач проекта Promis является психологическая подготовка преподавателей к решению проблем, с которыми они встречаются в классах, состоящих из учащихся различного культурного происхождения [9].
В университете Кобленц (Ландау) интеркультурное образование имеет продолжительную традицию. Первоначально было создано научное направление для студентов, ориентированных на воспитание и обучение детей “гостевых рабочих”. Сегодня интеркультурное образование представлено следующими направлениями: «интеркультурность», «интеркультурная педагогика» и «немецкий как иностранный и второй язык». Интеркультурное образование в университете Кобленц связывает воедино региональные, интеркультурные и предметные аспекты. К его целям принадлежит также активизация образовательно-политического участия студентов на национальной и европейской сценах.
Университет в г. Кельне предлагает на протяжении нескольких лет программу, в основе которой положены интеркультурные и интернациональные теории. Переход на модульное обучение, предпринимаемый в последнее время, должен усилить и расширить их, поскольку во всех разрабатываемых модулях будут включены вопросы социокультурного многообразия, интеркультурности и многоязычия современного общества.
Интеркультурное образование реализуется в ряде многих других вузов: в берлинском университете (Freie Universitaet Berlin), в боннском университете ( Universitaet Bonn), в гамбурском университете (Universitaet Hamburg) ит. д.
Как мы видим, немецкими исследователями предлагаются различные подходы к решению проблемы профессиональной подготовки учителя в контексте существующего культурного многообразия. Особенно ценностным представляется то, что поликультурная составляющая профессионального образования уже входит в базовое содержание подготовки немецких педагогов.
Анализ проведенных исследований в России (научной школы Е. В. Бон-даревской) показывает, что пока рассматривается преимущественно только проблема адаптации учащихся-мигрантов к новым социокультурным условиям. В исследованиях данных авторов определены некоторые требования к профессиональной подготовке будущего учителя, ориентированного на работу с детьми-мигрантами: овладение учителем теорией поликультурно-го образования, понимание им социально-психологических особенностей учащихся-мигрантов, учет менталитета обучаемых, способность учителя к демократическому и диалогическому общению. Но как показывает анализ образовательных программ, в педвузах пока не готовят студентов к работе с детьми разной культурной принадлежности.
На основании вышеизложенного проведем сравнительный анализ рассматриваемой проблемы.
Таблица 3 - Сравнительный анализ проблемы профессиональной подготовки учителя к работе с детьми-мигрантами
Россия Германия
Предпосылки к постановке проблемы
1. Наблюдается увеличение иммиграционных процессов. Коллективы школ стали пополняться учащимися различной культурной принадлежности. 2. Российское общество только начинает осознавать необходимость решения проблем, связанных с миграцией населения. 1. Является одним из мировых лидеров по иммиграционному приросту. В школах обучаются учащиеся различной культурной принадлежности. 2. Немецкое общество уже осознало данные проблемы и успешно их решает.
Начало исследования проблемы
Конец 90-хг. XX в. 60-е г. XX в.
Особенности организации учителем учебного процесса в контексте существующего культурного многообразия
Учителя не подготовлены к обучению и воспитанию детей разного социокультурного происхождения. Конструктивно решают проблемы обучения и воспитания детей разного социокультурного происхождения.
Состояние решения проблемы прос к работе с деть >ессиональной подготовки учителя ми-мигрантами
Практически отсутствует профессиональная подготовка будущего учителя в контексте культурного многообразия Профессиональная подготовка будущего учителя в контексте культурного многообразия является одним из ведущих направлений решения проблем обучения и воспитания детей-мигрантов.
Пути решения выделенной проблемы
Только начинают осознавать актуальность выделенной проблемы по следующим направлениям: а) профессиональной подготовке современного учителя в контексте культурного многообразия; б) формированию и развитию интеркультурной компетентности будущего учителя. Разработаны различные подходы к решению выделенной проблемы, среди которых можно отметить: а) реализацию в образовательную практику специально разработанного стандарта подготовки современного учителя в контексте культурного многообразия. б) формирование и развитие интеркультурной компетентности будущего учителя.
Реализация путей решения выделенной проблемы
Целенаправленная профессиональная подготовка учителей в педвузах к работе с детьми-мигрантами пока не осуществлена. Разработана и реализуется целенаправленная профессиональная подготовка учителей в университетах к работе с детьми-мигрантами.
Как показывает анализ представленной таблицы, проблема профессиональной подготовки учителя к работе с детьми-мигрантами для России остается актуальной и требует своего решения. Полагаем, что опыт организации поликультурного педагогического образования в Германии представляет определенный интерес для отечественной системы образования.
Библиографический список
1. Гуров, Р. Все в гости к нам...[Текст]/Р. Гуров. // АиФ. - 2010. - № 34 (1555) 25 - 31 авг. 2010.
2. Allemann-Ghionda, C. Kompetenzen der Lehrpersonen in einem mehrsprachigen und soziokulturell heterogenen Umfeld. - http://www.lbz.uni-koeln.de/download/ isbn_3_932174_69_0/4_Prof_Allemann_Ghionda_u_Ergaenzg.pdf
3. Baumer, T. Handbuch Interkulturelle Kompetenz. - Zuerich: Orell Fuessli Verlag AG, 2004. - S. 255.
4. Clapeyron, P. Interkulturelle Kompetenz in der sozialpaedagogischen Arbeit // Interkulturelle Kompetenz in derpaedagogischen Praxis. - Kiel, 2004.-S.5 - 15
5. Deardorff, D. K. Interkulturelle Kompetenz - Schluesselkompetenz des 21. Jahrhunderts? - http://www.bertelsmann-stiftung.de/bst/de/media/xcms_bst_ dms_17145_17146_2.pdf
6. Kiel, E. Die Entwicklung interkultureller Kompetenz als ein zentrales Ziel globalen Lehrens und Lernens (1) - http://www.friedenspaedagogik.de/content/pdf/4434
7. Lanfranchi, A. Interkulturelle Kompetenz als Element pädagogischer Professionalität -Schlussfolgerungen für die Lehrerausbildung. - http://www.hfh.ch/ webautor-data/79/7Art_interkult-Paed.pdf
8. Leenen, W. R., Grosch A.G. Interkulturelle Kompetenz in der Sozialen Arbeit. // Interkulturelle Kompetenz und paedagogische Professionalitaet. 2., aktualisierte und erweiterte Auflage. Auernheimer G. (Hrsg.). - Wiesbaden: VS Verlag fuer Sozialwissenschaften |GWV Fachverlage GmbH, 2008. - S. 101-124.
9. PROMISE - Promotion of Migrants in Science Education. - http://www.promise.at
