CC BY
45
ISSN 1998-4812_Вестник Башкирского университета. 2009. Т. 14. №4
1565
УДК 371.3
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОСВОЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО СТИЛЯ
НА УРОКЕ МУЗЫКИ
© А. Г. Щелокова
Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы
Россия, Республика Башкортостан, 450000 г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а.
Тел.: +7 (347) 272 58 05.
E-mail: alla-05@inbox.ru
Статья посвящена проблеме освоения музыкального стиля на уроках музыки в общеобразовательной школе. Освещаются как основные цели, задачи и методы, характерные для общей педагогики, так и группы методов, характерные для урока музыки. Большое внимание автор уделяет методу интонационно-стилевого постижения музыки, который позволяет наиболее полно раскрыть смысл изучаемых произведений, выявить основные стилевые черты и характерные интонации, присущие данному произведению, композитору, эпохе.
Ключевые слова: музыкально-педагогическое воспитание, эстетическое воспитание, стиль в музыке, интонационно-стилевой метод.
На современном историческом этапе развития общества существует целостная образовательная система, в которой приобщение школьной молодежи к искусству осуществляется на фоне их глубокого культурно-эстетического развития. Центром этой системы является школа, которая призвана дать ребенку не только знания, умения и навыки, необходимые ему для будущей профессии, но и эстетическое, духовное воспитание. Уроки музыки в школе имеют большое социальное значение - они формируют основные качества личности учащихся, мировоззрение, мышление, вкусы, характер, приобщают молодое поколение к лучшим достижениям мировой культуры. Урок музыки - это завершенный в смысловом, временном и организационном отношении определенный этап работы по музыкальному воспитанию и образованию школьников. Из этого определения понятно, что урок музыки явно имеет черты, характерные для понимания урока в общей педагогике. Цель урока заключается в воспитании гармонически развитой личности. В педагогике существуют психолого-педагогические, коммуникативные и социологические закономерности педагогического процесса и основные принципы дидактики, которые необходимо учитывать при организации урока. Формы организации урока (общность состава учащихся, единая продолжительность уроков по времени, структурные элементы организации урока - сообщение нового, повторение, проверка усвоения пройденного материала) во многом едины. Основными принципами построения становятся целостность урока (подчинение разных видов деятельности детей конкретной цели урока) и использование различных методов обучения.
Однако урок музыки имеет свою собственную специфику, т.к. является уроком искусства. Это касается предмета изучения: у рационально-логического, научного и эмоционально-образного, художественного предметов познания существуют разные объекты познания. В одном случае это объективная реальность, в другом - личностное, чело-
веческое отношение к ней и соответственно разные формы познания, формы деятельности, пути освоения, итоги познания и итоги развития. В этом смысле урок музыки близок другим урокам эстетического цикла - изобразительной деятельности, трудового воспитания (технологии) и литературы. У этих предметов общие цели (воспитание у детей эстетического отношения к жизни - пробуждение неотчужденного и ответственного отношения ко всему, что их окружает); задачи (развить у школьников способности восприятия искусства и потребности в общении с ним, дать им опыт полноценного художественного творчества, способствовать развитию художественно-творческого мышления, воображения, творческого отношения к жизни); методы обучения (побуждения к сопереживанию, приобщения к полноценному художественному творчеству и сотворческому восприятию искусства, обстановки внутренне эмоционального приятия художественного произведения); понимание содержания предмета (не список изучаемых произведений искусства, не усвоение терминологии, понятий, умений, а отношение к жизни и искусству, которые ребенок открывает в себе и других людях, авторах художественных произведений); понимание этапа начального образования как развития эмоционально-эстетической отзывчивости при восприятии окружающего мира.
При этом урок музыки обладает своими характерными особенностями. Он представляет собой комплекс различных видов музыкальной деятельности: пения, слушания музыки, игры на музыкальных инструментах, творческого музицирования и т.д. Перечисленные виды музыкально-творческой деятельности детей могут быть представлены в различных комбинациях. Однако занятия по отдельным видам на уроке должны быть выстроены как цельная и динамичная форма. «У этой композиции, - отмечает Н. А. Терентьева, - есть своего рода завязка проблемы, ход ее решения, кульминация, самая яркая точка урока, когда на максимально высоком эмоциональном напряжении дети делают
1566
раздел ПЕДАГОГИКА и ПСИХОЛОГИЯ
для себя неожиданные эстетические открытия, и наконец, развязка, где подводятся итоги» [1, с. 36].
Помимо основных целей и задач, существуют методы собственно музыкального воспитания детей, применимые на уроке музыки.
К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные педагоги относят:
• метод наблюдения за музыкой;
• метод сопереживания;
• методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному материалу;
• метод развития стилеразличения;
• метод моделирования художественно-творческого процесса.
Все эти методы помогают «понять» музыкальное произведение, его замысел и содержание.
Изучая музыкальный стиль на уроке, мы не должны ограничиваться традиционными общепедагогическими методами на уроке. Поэтому мы обращаемся к методу интонационно-стилевого анализа, который в наше время стал достаточно актуальным в сфере музыкального образования.
Исследователи называют метод интонационно-стилевого постижения музыки общехудожественным. Суть его заключается в постоянном осмысление памяти ребенка и контроля над этим, что, по выражению Б. В. Асафьева, способствует становлению «пытливого слуха» - слуха, который занимает художественно-познавательная деятельность (а не акустическая, физиологическая данность). Применение этого метода на уроке музыки помогает находить опорные точки, по которым располагаются музыкально-слуховые впечатления ребенка. «Сознание закрепляет несколько ритмических, мелодических или гармонических стержней (чаще всего короткие напевы). Они становятся своими» [2, с. 154].
Интонационно-стилевое постижение музыки решает на уроке главную задачу: постичь стиль художественного произведения. Его действие начинается с целенаправленного отбора учителем художественных произведений в единстве интонационно-образных сопоставлений различных эпохальных, национальных, индивидуальных стилей. Другая сторона метода связана с отбором и применением совокупности способов и приемов, обеспечивающих целостность восприятия школьников. Развитие интонационно слухового опыта учащихся лежит не в исторически систематическом ознакомлении с литературой, а в углубленном изучении каждого музыкального произведения. Это должно явиться единственным критерием выбора материала.
Всем известно, что художественно полноценное произведение искусства содержит целый комплекс эпохальных и личностных особенностей. С этой точки зрения познание общих, музыкально-эстетических закономерностей вытекает из восприятия и постижения конкретных произведений. Каждое из них - оригинально, неповторимо. И чем
ярче для детей будет высвечено индивидуально-стилевое своеобразие музыки, тем активнее будет чувство музыки, чувство стиля, формироваться собственный стиль мышления. При этом, по мнению А. А. Шеншина, атмосфера занятий должна носить живой, творческий характер, всякая грань, разделяющая преподавателя и ученика, должна быть стерта, чтобы остались только люди, живущие общей музыкальной жизнью.
Интонационно-стилевое постижение музыки ориентировано на личностную интерпретацию музыкального содержания и предполагает целенаправленный интонационный отбор различных индивидуальных, национальных и эпохальных стилей. Вслушивание, вживание в музыкальную речь того или иного композитора формирует потребность в определенных знаниях. При этом дети, основываясь исключительно на интонационно-образном восприятии музыки, осуществляют такой анализ, основополагающей характеристикой которого является целостность, эмоциональная выраженность. Стиль обращен к слуху в его широком и узком значении, к музыкальности, как способности переживать музыку. Стилевая атрибуция имеет дело не с суммой частей, а сопереживанием и воспроизведением целостных «процессов-состояний», что обеспечивается единством эмоционального и логического, интуитивного и сознательного при восприятии. Интонационно настроенный слух позволяет непосредственно воспринимать смысловые характеристики, сопряжением тем-образов, т. е. постигать логику музыкальной композиции.
Важно направить внимание детей на своеобразие почерка каждого композитора. Ничто так не развивает тонкость слуха, как внимание к деталям. Ребята, вслушиваясь в детали изложения, например, шопеновской мелодики, осознают музыкальный текст как единство содержания и звукового его оформления. Тем самым предметом целенаправленного восприятия становится отношение внешнего и внутреннего. В итоге преодолевается автономность как смысла, так и формы музыкального произведения, что часто можно наблюдать при иллюстративно-описательных методиках. Принципиально становятся невозможными разговоры о музыке Ф. Шопена как таковые, вне опоры на ее звучание, а с другой стороны, смысл музыкальных высказываний композитора не сводится к анализу средств выразительности.
На развитии музыкальной культуры школьников, становлении их музыкального опыта сказывается процесс интонационного перелома, активно происходящий на данном этапе. Детям «навязывается» современная поп-, рок-музыка средствами массовой информации, но, тем не менее, у них все больше возрастает интерес к старинной музыке. Однако, по утверждению Б. В. Асафьева, бытовая музыка, как правило, - консервативный и инертный фактор, и непосредственного моста от нее к пони-
ISSN 1998-4812_Вестник Башкирского университета. 2009. Т. 14. №4
1567
манию музыкальной драматургии и симфонизма как философски обобщенного отражения жизни -нет. Следовательно, мир музыкальной классики для детей остается закрытым.
Изменить такое положение призван метод интонационно-стилевого постижения музыки. Он направлен, с одной стороны, на сопоставление интонационно-образного содержания музыкальных сочинений, сравнение своеобразия индивидуального воплощения «вечных тем искусств» в те или иные исторические эпохи, с другой - на освоение музыки как искусства временного, процессуального.
В традициях отечественного музыкального воспитания за основу анализа брать живую практику исполнительства, а не теоретически отвлеченные рассуждения. Из суммы знаний не сложится понимание художественного произведения.
Мы предлагаем один из вариантов преломления метода интонационно-стилевого анализа, показывающий возможную последовательность действий учителя и учащихся при знакомстве с тем или иным музыкальным произведением:
- постановка вопроса-задания учителем;
- прослушивание одного или нескольких сочинений в их сопоставлении (возможно 2-3 фрагментов, музыкальных тем, их зерна-интонации) и (или) интонирование музыки, способствующее проживанию-переживанию собственного состояния;
- вербализация своего ощущения-чувства музыки и повторное «исполнение» - интерпретация;
- интуитивно-образное определение стиля в самом общем плане (старинная или современная музыка, национальная принадлежность, народная или принадлежащая перу композитора) с тем, чтобы точнее, рельефнее воплотить в своем исполнении музыкальный образ произведения;
- повторное звучание (исполнение, слушание) музыки;
- сравнение музыкальных образов в целом, что их роднит, сближает, что отличает;
- выявление детьми музыкально-языковых особенностей, позволяющих почувствовать своеобразие художественного образа, жанра произведения и в то же время стилевую индивидуальность музыкальной речи композитора;
- повторное слушание или исполнение учителем в зависимости от жанра произведения и последующих задач, которые будут поставлены перед учащимися.
В результате такой последовательности анализа появляется возможность постигать художественное произведение в постоянной связи и взаимопереходах целого и его части, единстве восприятия и соинтонирования.
Применение интонационно-стилевого метода становится импульсом для развития в школе интереса к миру музыкальной классики, самообразования, самовоспитания учащихся.
Принципиальная установка на единство, теснейшую взаимосвязь деятельности композитора-исполнителя-слушателя ориентирует на такое общение с детьми, которое строится на уважении к ним, доверии их силам, возможностям, способностям, уже имеющимся знаниям, в опоре на жизненно-музыкальный, интонационный в широком смысле слова, опыт. За этим стоит убежденность учителя в том, что каждый ребенок обладает внутренним слухом, способен слышать музыку мысленно. А это чрезвычайно важно как в специфическом музыкальном, образовательном, так и в воспитательном, общечеловеческом отношении.
Главное заключается в том, чтобы у учащихся развивался «пытливый», инициативный слух, особое интонационное чувство музыки, выражающиеся в стремлении ставить вопросы, в желании многократно обращаться к полюбившимся произведениям, самостоятельно искать способы решения той или иной художественной задачи. Организованные определенным образом музыкальные впечатления позволяют «схватить» «интонационные слова» композитора. Они, запечатлеваясь в памяти детей, становятся опорными точками при восприятии музыки, ведут к внутренней активности слуха, при которой ученик слушает музыку как мысль. Это и означает учиться музыке у самой музыки, постигать ее законы, постигая конкретные музыкальные произведения.
Последовательность преломления перечисленных нами методов при освоении стилевых феноменов постижения музыки начинается на уровне учителя с отбора музыкального материала. Как у различных художников одно и то же явление рождает разные образы, так и у каждого педагога-музыканта есть свой собственный образ музыкального искусства. И как художественный образ есть субъективная картина объективного мира, так и план-программа каждого музыкального занятия не может быть субъективной. Свой образ музыкального искусства (в т. ч. и конкретного стиля) каждый педагог должен пытаться донести до своих учеников. Такой подход является отражением индивидуальности педагога-музыканта, его творческого отношения к занятиям с детьми.
ЛИТЕРАТУРА
1. Терентьева Н. А., Шитикова Р. Г. Программа «Музыка: Музыкально-эстетическое воспитание». ¡-IV классы. М., 1994. С. 36.
2. Музыкальное образование в школе: учебное пособие для студ. муз. фак-тов и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Л. В. Школяр. М.: Академия, 2001. С. 154.
Поступила в редакцию 21.05.2009 г. После доработки - 15.11.2009 г.
