CC BY
41
3. При решении проблемных ситуаций практикуется прием «мозговая атака». Он предполагает свободный обмен мнениями, способствует пониманию нового материала и предоставляет возможность практического применения полученных знаний.
4. Особой популярностью у студентов пользуются различные познавательные игры: деловые, ролевые, ритуальные, путешествия, викторины и др.
5. Кроме перечисленных ранее игр, автор практикует работу с настольными играми: это интеллектуальное лото, домино, ребусы, кроссворды, настольные игры-путешествия, ассоциативные настольные игры и др.
6. Часто применяется составление тестов. Студентам дают возможность не только выполнить практическое задание и решить тест, но и составить свой вариант теста, который используется на занятиях во время опроса.
7. Написание творческих сочинений (сочинения-рассуждения, сочинения-размышления). Например, «Мой любимый герой Древней Греции», «Человек в современном мире», «Мое миропонимание» и др.
8. Работа над изготовлением опросных карт. Это очень сложно для студентов, но они самостоятельно составляют карты разного типа, в том числе и «луночные» опросные карты, в которых обучающиеся продумывают вопросы и сами определяют степень их сложности. В центре всегда помещают сложные вопросы, которые можно оценить на «пять». Данный вид работы используется на итоговом занятии и во время проведения зачета.
Следует отметить, что это не весь перечень применяемых автором активных форм и методов, так как, используя на занятиях данные нетрадиционные формы и методы обучения и воспитания, преподаватель получает огромное удовольствие от своей работы и общения со студентами.
Задача состоит в организации такого обучения, которое обеспечивает естественный перевод студен-
та с одного ведущего типа деятельности (учебного) на другой (профессиональный) с соответствующей трансформацией предмета, мотивов, целей, средств, способов и результатов деятельности. Это говорит о психолого-педагогическом моделировании меж-культурного образования, т. е. о воссоздании предметного и социокультурного контекстов будущей профессиональной сферы, что определяет развивающий характер обучения и его нацеленность на формирование межкультурной компетенции студентов.
Основная задача развития межкультурной компетенции и готовности студенческой молодежи к межкультурной коммуникации на современном этапе развития общества заключается в том, чтобы активизировать гуманитарный потенциал образования, нацелить его на выработку и утверждение концептуального приоритета общечеловеческих ценностей, сближения культур разных стран.
Список литературы
1. Грушевицкая, Т.Г. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов; под ред. А.П. Садохина / Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин. — М.: Юнита-Дана, 2003. — 352 с.
2. Словарь иностранных слов. 18-е изд. — М.: Русский язык, 1989. — 624 с.
3. Усанова, О.Г. Коммуникативная компетентность в культуре педагогического общения: монография / О.Г. Усанова. — Челябинск, 2004. — 139 с.
4. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионализма / А.А. Деркач. — М.: Просвещение, 2004. — 326 с.
5. Федотова, А.Н. Развитие культурологической компетенции студентов университета в процессе изучения иностранного языка: дис. ... канд. пед. наук / А.Н. Федотова. — Челябинск: УралГАФК, 2001. — 183 с.
6. Садохин, А.П. Межкультурная компетенция и компетентность с современной коммуникации (Опыт системного анализа) / А.П. Садохин // Общественные науки и современность. — 2008. — № 3. — С. 156-166.
7. Гейхман, Л.К. Интерактивное обучение общению как модель межкультурной коммуникации / Л.К. Гейхман // Вестник Московского университета. Серия 19. — 2003. — № 3. — С. 138-146.
УДК 37.01 (073)
О.С. Толстова, канд. пед. наук, доцент
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Самарская государственная сельскохозяйственная академия», г. Кинель
сравнительный анализ административного и терапевтического подходов к обучению, используемых в образовательных учреждениях сша
В теории обучения в США дается описание раз- кими американскими учеными, как Г ари Д. Фен-
личных подходов к обучению. Автору представля- стермахер и Джонас Ф. Солтис. Они исследуют
ется интересным анализ подходов к обучению та- три основных подхода к обучению: «администра-
50 -----------------------Вестник ФГОУ ВПО МГАУ № 6/2'2008----------------------------------
тивный» (the «executive»), «терапевтический» (the «therapist») и «либеральный» (the «liberationist»). Данные подходы можно встретить под другими названиями. У каждого подхода есть как исторические корни, так и современная исследовательская и научная структура, поддерживающая их. Г ари Д. Фен-стермахер и Джонас Ф. Солтис обращают внимание на то, что каждый подход заставляет задуматься над деятельностью педагога [1].
Данные подходы являются концепциями обучения. Подходы к обучению — продукт человеческого ума и открыты к оценке, критике, принятию, неприятию и модификациям. Подходы представляют собой три различные теории, которые используют современные педагоги для понимания обучения и путей его улучшения.
Согласно Г ари Д. Фенстермахеру и Джонасу Ф. Солтису, подходы (approaches) представляют собой размышления об обучении. Они помогают «разделить» большое количество противоречащих концепций, чтобы видеть более ясно сходства, различия и проблемы, существующие в педагогической теории и практике. Подходы основаны на противоположных теоретических и этических идеях. Более того, ученые полагают, что логические границы, которые разделяют эти положения как способы размышления об обучении и образовании, не следует проводить в практической деятельности [2].
Гари Д. Фенстермахер и Джонас Ф. Солтис, анализируя несколько подходов к обучению, обращаются к формуле, которая позволяет охарактеризовать основные черты каждого подхода. Они использовали следующую формулу: T0Sxy. Символ между буквами T и S греческая буква phi. Она означает деятельность. Формула читается следующим образом: педагог (the teacher) (T) обучает (teaches) (0) студента (the student) (S) определенному содержанию (some content) (x) для того, чтобы достигнуть некоторой цели (some purpose) (y).
При административном подходе к обучению формула T0Sxy может быть интерпретировата следующим образом: педагог (Т) использует определенные организационные и административные навыки (0), чтобы сообщать студентам (S) определенные факты, концепции, умения и идеи (х), таким образом, чтобы они приобрели определенные знания (у).
Эта концепция обучения придает особое значение вполне прямым связям между тем, что педагог делает, и тем, что студент учит. Форму научного исследования, используемую для изучения административного подхода к обучению, часто называют «исследование процесса—результата». Процесс — деятельность педагога (0), результат — овладение студентами тем, что преподается (у).
Административный подход к обучению игнорирует интересы обучаемых, особенности различных предметов и требования, которые являются разными
по физике, экономике и культуре. Согласно административному подходу к обучению, для достижения поставленной цели обучения следует: 1) организовать группу; 2) поставить цель занятия; 3) в процессе преподавания опираться на уровень актуального развития обучаемых; 4) определить место работы так, чтобы обучаемые могли упражняться в том, чему педагог их обучает; 5) контролировать выполнение задания; 6) проверить понимание студентами изучаемого материала; 7) проверить уровень владения студентами изученным материалом.
Административный подход связан с педагогическими умениями, которые не зависят от преподаваемого содержания. Г ари Д. Фенстермахер и Джонас Ф. Солтис отмечают, что ценность административного подхода состоит в том, что он обеспечивает очень ясное, прямое средство перемещения определенных знаний из «источника» обучаемому. Исследователи пришли к выводу, что существуют несколько «обучающих стратегий», которые наиболее часто ассоциируются с высокими достижениями обучаемых. Эти стратегии и составляют административный подход к обучению.
Таким образом, в административном подходе (х) символизирует содержание предмета: геология, физика, история и др. Символ (0) означает специальные умения, используемые для того, чтобы передать (х) содержание студенту, таким образом, который позволяет ему овладеть (х) содержанием на определенном уровне компетенции. Символ (у) — приобретение обучаемыми определенных знаний.
В терапевтическом подходе к обучению характер (0) изменяется: обучение — деятельность, которая направлена на оказание поддержки в овладении (х) содержанием. Акт обучения (0) значительно меньше включает в себя подготовку содержания (х) для овладения им студентами (8) . Он включает в большей мере подготовку студента (8) к заданиям по выбору и оцениванию того, что выучено.
Цель обучения в терапевтическом подходе состоит в том, чтобы обучаемый имел возможность стать аутентичной личностью, способной принимать ответственность за то, кем он является или собирается стать, а также личностью способной делать выбор.
Для педагога-терапевта аутентичность учащегося развивается не при помощи приобретения «далеких» знаний, которые не соотносятся с поисками личностного смысла и индивидуальности, а при помощи выбора и самооценки.
Педагог как терапевт не несет ответственность за передачу знаний и умений обучаемому из внешнего источника. Педагог принимает ответственность за помощь обучаемому в выборе определенного рода знаний и за поддержку обучаемого, когда он приобретает эти знания и использует их, чтобы повысить чувство собственной значимости.
51
В терапевтической версии формулы Т08ху (у) представляет собой аутентичность; быть аутентичным — значит быть искренним и открытым по отношению к себе и к другим. Аутентичность является целью взаимодействия между педагогом и обучаемыми.
В административном подходе (у) — специализированные знания. Педагог и обучаемые объединяются для следующей цели: приобретение обучаемыми определенных знаний и умений. Уровень владения специализированными знаниями и умениями
определяется баллами, набранными по тестам. Для учителя-администратора (х) — содержание, отобранное учителем или специалистом по учебным планам.
Напротив, педагог-терапевт помогает студенту (8) овладеть (х) (содержанием), выбранным самим студентами. Очевидна разница. В административном подходе формула Т08ху читается следующим образом: «Педагог обучает (0) содержанию (х) студента (8), так что студент (8) овладевает специализированными знаниями (у)». В терапевтическом
Сравнительный анализ административного и терапевтического подходов к обучению
Критериальные характеристики Административный подход к обучению (бихевиоризм) Терапевтический подход к обучению (гуманистическая психология)
1. Личность Понимается по формуле «стимул-реакция». «Реакции» личности — это ее поведение, поступки в ответ на «стимулы» — различные жизненные ситуации. Понимается как система поведенческих реакций Понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству
2. Поведение Определяется подкреплением, поступающим из внешней среды. Деятельность человека носит реактивный характер, сводится к механическим, биологическим реакциям организма на внешние раздражители Определяется врожденным стремлением человека к актуализации-развитию данных природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути
3. Образовательное учреждение Конвейер по штамповке индивидов, функционально приспособленных к существованию в условиях данной социальной культуры. Образовательное учреждение рассматривается как учреждение, регулирующее поведение молодежи, вырабатывающее определенные социально одобряемые нормы, стандарты поведения Не является неким «образовательным конвейером». Смысл существования такого образовательного учреждения видится как триумф персонально значимого учения, наполненного глубоким личностным смыслом для каждого обучаемого. Гуманистический подход выступает за предоставление обучаемым как можно больше эмоционального раскрепощения и свободы выбора познавательной деятельности в образовательных учреждениях
4. Педагог Выступает в роли «модификатора поведения», эксперта, способного прогнозировать поведение и «познавательные результаты». «Контролер», доминирующий над учебным процессом Роль педагога как «источника познания», диагноста и фасилитатора — наставника, «облегчающего» учебно-познавательную деятельность. Консультант и «источник познаний», всегда готов помочь словом и делом
5. Обучаемые Выступают как объекты управления, как исполнители планов педагога Выступают как субъекты учения, общения, организации, сотрудничающие с педагогом
6. Сущность и направленность обучения, его общий характер и содержание Рассматриваются как поток стимулов — раздражителей для формирования поведенческого репертуара Рассматриваются как необходимые условия для самореализации
7. Опора на ценности Зависимость Конкуренция Иерархия власти и контроля над другими людьми Взаимозависимость Сотрудничество Равенство Доверительность
8. Достоинства концепции Обеспечение простого средства перемещения определенных знаний из источника (например, книги, учителя или фильма) учащемуся Внимание к личности обучаемого. Организация учения как заинтересованной деятельности обучаемых и т. д.
9. Недостатки концепции Угроза манипулирования личностью. Опасность получить в итоге человека функционера, у которого отсутствует собственная внутренняя мотивация поведения и т. д. Ослабление роли педагога, систематичности обучения. Опасность снижения академического уровня обучения. Возможность формирования людей с неопределенными, размытыми нравственными идеалами, занятых собой, не способных к коммуникации и функционированию в обществе. Опасность не обучить и не воспитать и т. д.
подходе формула Т08ху читается следующим образом: «Педагог направляет и помогает (0) студенту (8) в выборе и изучении содержания (х) так, что (у) (студент) (8) становится аутентичной и самоак-туализированной личностью)» [1, с. 27].
Раскрытие оснований терапевтического подхода объясняет почему нельзя использовать эти два подхода в их единстве.
Многие образовательные идеи, чье появление обусловила общественная критика, были прикованы к альтернативной психологии, известной как гуманистическая. Лидеры этой психологической школы Г. Олпорт, А. Маслоу и К. Роджерс на первый план выдвигали уникальность личности.
Как утверждают А. Маслоу и К. Роджерс, гуманистическая психология — это психология, основанная на свободе, выборе, личном росте, развитии эмоционального и умственного здоровья [1, с. 31]. По их мнению, образование осуществляет важный вклад в достижение этих целей, но не при помощи традиционных механизмов «упаковки» содержания для доставки студентам. Вместо этого обучаемому необходимо помочь в самореализации. Задача педагога заключается в том, чтобы направлять ум студента «внутрь», на развитие его личности, чтобы облегчить студенту возможность познать мир, выбирая содержание, которым необходимо овладеть.
Таким образом, если принять во внимание довод К. Роджерса, то педагог не может «поместить» знания в чью-либо голову, как это имеет место в административном подходе. Педагог не может быть и администратором, и терапевтом одновременно.
Согласно гуманистической психологии, административный подход ведет к отчуждению, вби-
вая клин между знатоком и познающим. Административный подход основан на бихевиористской психологии, которая в свою очередь базируется на позитивизме. Философией, подкрепляющей гуманистическую психологию, является экзистенциализм.
Согласно терапевтическому подходу к обучению, каждая личность уникальна. Эта уникальность поддерживается при помощи осуществления выбора. Г ари Д. Фенстермахер и Джонас Ф. Солтис утверждают: «Вы должны делать выбор на основании будущего, которое вы создаете для себя». Авторы ставят следующие вопросы: «Каково будущее других?», «Каково будущее общества? Государства? Нации?..» [1, с. 34].
Результаты, проведенного автором анализа административного и терапевтического подходов к обучению, концентрированно представлены в таблице.
Выводы
Таким образом, на теоретическом уровне педагог не может быть и администратором, и терапевтом, однако, как практик, педагог может адаптировать свое поведение к определенным образовательным ситуациям и упрощать различия в подходах, что дает ему возможность быть восприимчивым, рациональным и гибким в педагогических ситуациях.
Список литературы
1. Fenstermacher, Gary D., Approaches to teaching / Gary D. Fenstermacher, Jonas F. Soltis. — New York: Teachers College, Columbia University, 1986. — 96 p.
2. Richards, Jack C. Approaches and Methods in Language Teaching / Jack C. Richards, T. Rodgers. — Cambridge University Press, 1986. — 171 p.
