CC BY
11
УДК 37.013
Kuznetsova N.V., senior teacher, Foreign Languages Department, Pyatigorsk Medical and Pharmaceutical Institute, Branch of Volgograd State Medical University
of the Ministry of Health of the Russian Federation (Pyatigorsk, Russia), E-mail: sorokina_nataly@mail.ru
METHODS OF PEDAGOGICAL KNOWLEDGE TRANSLATION IN THE AGE OF ENLIGHTENMENT (XVII -XIX CENTURIES). The article examines in details the process of evolution of methods of translation of pedagogical knowledge in the XVII - XIX centuries, namely, describes their gradual development during the Enlightenment Age. Representatives of pedagogical ideas of that time revised the goals and orientation of the processes of education and training in general. They emphasized the special importance of transmitting pedagogical knowledge to each person, as they saw this as one of the clue conditions for a happy existence. As for the ways of transmitting pedagogical knowledge, their evolution took place gradually from school, family (mostly individual) education to universal public education. Among the most effective ways of translating pedagogical knowledge in order to form a properly thinking personality with a high level of development of certain qualities, pedagogues of that time distinguished communication, practice-oriented education. A special place in this process is given to self-improvement as an internal motivation of the process of personality formation.
Key words: pedagogical knowledge, method, translation, evolution, age of Enlightenment
Н.В. Кузнецова, ст. преп., Пятигорский медико-фармацевтический институт - филиал ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный
медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации, г. Пятигорск, E-mail: sorokina_nataly@mail.ru
СПОСОБЫ ТРАНСЛЯЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В ЭПОХУ ПРОСВЕЩЕНИЯ (XVII-XIX ВВ.)
В данной статье подробно рассматривается процесс эволюционирования способов трансляции педагогических знаний в XVII-XIX веках, а именно - описывается их поэтапное развитие в эпоху Просвещения. Представителями педагогических идей того времени были пересмотрены цели и направленность процессов воспитания и обучения в целом. Они подчеркивали особую важность транслирования педагогических знаний каждому человеку, так как видели в этом одно из ключевых условий счастливого существования. Что касается способов транслирования педагогических знаний, то их эволюционирование происходило постепенно от школьного, семейного (в основном индивидуального) обучения к всеобщему государственному образованию. Среди наиболее эффективных способов трансляции педагогических знаний с целью формирования правильно мыслящей личности с высоким уровнем развития определенных качеств педагоги того времени выделяли общение, практико-ориентированное образование. Особое место в этом отводится самосовершенствованию как внутренней мотивации процесса становления личности.
Ключевые слова: педагогические знания, способ, транслирование, эволюционирование, эпоха Просвещения
Актуальность предлагаемой к рассмотрению темы обусловлена тем, что процесс трансляции знаний в области образования на определенном этапе своего развития подвергается определенному воздействию, что, в свою очередь, ведет к устареванию некоторых ранее существовавших способов распространения знаний, модернизации других способов или возникновению абсолютно новых способов трансляции знаний в области образования.
Цель данной статьи: изучить процесс эволюционирования способов трансляции педагогического знания в XVII-XIX веках, а также выявить основные способы, используемые для трансляции знаний в области образования в эпоху Просвещения.
Основные задачи статьи можно определить следующим образом:
- проанализировать феномен эволюционного процесса способов трансляции знаний в области образования в XVII-XIX веках;
- выявить основные способы трансляции педагогически знаний в эпоху Просвещения.
Применены следующие методы исследования: анализ, обобщение и систематизация научной литературы по вопросу анализа способов передачи педагогических знаний.
Научная новизна статьи заключается в получении нового знания об эволюционировании способов трансляции знаний в отечественном образовании, в выявлении признаков и движущих сил этого процесса. Теоретическая значимость статьи отражается в формулировании исторических способов трансляции педагогического знания на основе их исторической детерминации и знаково-симво-лической теории. Практическая значимость данной работы заключается в том, что она может быть использована в качестве дополнительного информационного источника при подготовке семинаров и спецкурсов по общей педагогике, истории педагогики и образования.
Сложившиеся в XVN-XVШ вв. новые условия, предопределенные экономическим и общественным развитием, послужили фактором детерминации развития школы и педагогической мысли того времени. Основной идеей появившихся в большом количестве трактатов было воспитать личность, свободную от средневекового бездоказательственного мировоззрения и суеверий, а также новый взгляд на формирование духовной природы человека посредством процессов воспитания и обучения. Социальные идеи того времени сводились не только к тому, чтобы сделать педагогику самостоятельной областью исследований, но и к выявлению и подробному описанию закономерностей педагогического процесса. Однако прогрессивному развитию новых идей препятствовала сложившаяся в Средних веках схоластика, суть которой сводилась к рациональной корреляции религии и сознания с сохранением средневековой религиозно ориентированной педагогики, но обусловленной новым курсом в воспитании и обучении, направленным на развитие таких умений, как знать, наблюдать, преодолевать.
Можно утверждать о том, что новые подходы к роли и функциям человека в обществе, к его правам и свободам, к его гармоничному воспитанию в духе идей Просвещения зародились еще в предшествующую эпоху. Так, неподдельный интерес вызывает педагогический опыт, оставленный французскими педа-
гогами, организовавшими школу поз названием «кружок Пор-Рояля» (А. Арно, Б. Паскаль и др.) [1]. Суть этого опыта сводится к улучшению процессов воспитания и обучения на основе не только незыблемых принципов социального учения католической церкви (т. е. веры), но и одновременного познания явлений окружающей действительности посредством разума и здравомыслия (т. е. рационализма). Одним из способов трансляции педагогических знаний в воспитательных целях для них было общение с детьми, направленное на воспитание рассудочного мышления и правильного суждения. К средствам выражения (методам) указанного способа трансляции знаний можно отнести выполнение воспитанниками комплекса физических упражнений, проявление непритязательного отношения к еде и питью, а также стремление к самовоспитанию. Указанные методы воспитания применялись повсеместно не только при обучении, например, музыке и танцам, но и в ходе повседневных бесед, изучения основ этикета и т. д. XVII век можно охарактеризовать как век переосмысления сущности человека и его воспитания в духе идей рационализма и индивидуализма. Образовательный процесс стал носить естественно-научный характер, возрос интерес к данным, полученным в ходе экспериментальных исследований, которыми теперь предлагалось подкреплять все полученные выводы. Кроме того, подчеркивалась особая важность педагогических знаний в качестве неотъемлемого условия счастливого существования каждого человека, поскольку просветленный разум помогает человеку понять причинно-следственные связи, возникающие в окружающем мире [2]. Современником Т. Кампанеллы и Ф. Бэкона был Ян Амос Коменский - основоположник педагогики нового времени. Педагогические воззрения этого ученого строились на том, что воспитание человека рассматривалось в качестве одного из важнейших условий установления справедливых и дружественных отношений между людьми и народами [3]. Основными положениями его учения являются: 1) принцип природосообразности (согласно которому воспитание человека выстраивается в соответствии с возрастом человека и имеет определенные задачи, характерные для каждого этапа взросления человека), 2) дидактические принципы (общие и частные принципы обучения, способствующие эффективному процессу транслирования педагогических знаний. И здесь особое место отводится таким методам прочного усвоения знаний учащимися, как упражнение и повторение), 3) семейная педагогика (которой Коменский придавал огромное значение, ставя учителей на второе место после родителей. Таким образом, семья признавалась главным средством нравственного воспитания, а важной функцией семейного воспитания является пробуждение и поддержание в детях стремления учиться).
Говоря о выдающихся деятелях эпохи Просвещения Франции, необходимо упомянуть Ж.-Ж. Руссо, выдвинувшего теорию естественного воспитания и развития человека с учетом его индивидуальных особенностей.
Сущность идей эпохи Просвещения заключается в следовании программ воспитания и обучения новым целям, а именно - переосмысление направленности воспитания, использование активных методов обучения, введение в образовательные программы изучения родного языка, национальной истории, а также ряда точных и естественных наук. Активно рассматривались вопросы
относительно всеобщего начального обучения, обновления системы образования взрослых, а также новых требований и условий воспитания подрастающего поколения и формирования настоящего гражданина своей страны. Все вышеперечисленной позволяет нам утверждать, что образование в то время носило инструментальный характер, т. е. являлось орудием достижения поставленных целей.
Если в XVII в. образование еще считалось привилегией богатых людей, то, начиная с XVIII в. в обществе, в результате провозглашения равного права представителей всех конфессий на образование, а также интенсификации тенденции обеспечения всеобщего национального образования стало наблюдаться значительное повышение уровня грамотности. Среди изменений того времени можно назвать и переход права открывать учебные заведения к ведению государства, создание первых законодательных актов (указов, школьных уставов), регламентирующих специфику образовательного процесса в учебных заведениях разного типа. Все это стало фундаментальным основанием процесса централизации школьного дела.
Критика сословной школы и формирование новых педагогических взглядов были детерминированы происходящим в эпоху Просвещения пересмотром восприятия человечества и мира в целом, а также изменением понимания процесса воспитания идеальной личности. В первую очередь связано это было с обновлением целесодержательной стороны образовательного процесса, а именно - воспитанием «нового человека» за счет сближения школы с новыми социально-экономическими условиями реальной жизни, а также направленностью процесса образования преимущественно на усвоение естественных, гуманитарных и технических дисциплин. Однако формирование идеологии эпохи Просвещения нельзя считать однородным. Об этом свидетельствуют существовавшие в то время автономные, национально ориентированные образовательные системы, в рамках становления и развития которых рассматривались вопросы дидактики. Что касается подходов к организации образовательного процесса, то наряду с уже сложившимися традиционными существовали и новые, альтернативные, детерминированные складывающимися в обществе социально-экономическими отношениями.
Основными тенденциями, характеризующими развитие образовательного процесса на данном этапе исторического развития общества, являются всеобщность получения образования; практическая ориентированность процесса подготовки обучающихся; усиление важности и обязательности получения образования; появление потребности в подготовке специально обученных педагогов для работы в образовательных учреждениях различного типа; зарождение дидактической системы школьного образования.
Таким образом, итогом педагогических поисков представителей эпохи Просвещения к концу XVIII в. стали новое целеполагание и содержательная наполненность не только процессов воспитания и обучения человека, но и самого предмета педагогической науки. Рассмотрим конкретнее, какие же изменения происходили в мировой педагогической мысли в эпоху Просвещения.
Выдающимися американскими просветителями являются Б. Франклин и Т. Джефферсон, сыгравшими немаловажную роль в становлении системы образования и педагогики в Америке. Для них просвещение являлось важным способом преобразования общества, основой всеобщего благополучия в процессе трансформации личности посредством воспитания и обучения. Особо подчеркивался тот факт, что главнейшим признаком свободного и демократического общества является образованность населения.
Разработчиком американской теории образования, а также методики преподавания отдельных предметов считается выдающийся общественный деятель, философ и ученый Б. Франклин. Им были подготовлены программы так называемых грамматических школ, в которых наряду с древними языками предлагалось изучать такие предметы, как литературный английский язык, география, геометрия, астрономия, естествознание. Следует отметить, что предлагаемая Б. Франклином организация учебного процесса носила практико-ориентирован-ный характер. То есть транслируемые во время учебного процесса педагогические знания предлагалось прорабатывать на практике: получать практические умения и навыки, например, работая в саду, в поле или в ходе экскурсии. Заслугой Т. Джефферсона является законодательно оформленная идея о всеобщности образования, о присвоении школе статуса всеобщей, бесплатной и обязательной. Кроме того, выдвинутое им предложение о разработке такой воспитательно-образовательной системы, которая позволила бы решить возникающие в жизни страны проблемы, также было успешно воплощено в реальность. При активном участии Джефферсона была разработана модель трехступенчатой практико-ориентированной общеобразовательной школы, которая стала первой попыткой американского народа освободиться от укоренившейся к тому времени в стране европейской системы образования. Педагогические идеи Просвещения в Англии были развиты целой плеядой мыслителей (Т. Пейн, У. Петти, Дж. Бел-лерс и др.). Суть их идей сводится к ликвидации сословной системы образования и организации демократической системы бесплатного всеобщего образования. При этом главной задачей школьного образования считалось нравственное воспитание молодого поколения - воспитание твердого характера, крепкой силы воли, а также нравственного дисциплинирования. Особое место среди английских просветителей занимает Дж Локк и его положения о необходимости самостоятельно приобретать человеком нужные ему знания посредством специально
разработанных приемов и способов формирования суждений и развития мышления. Самообразование он считал единственным способом усовершенствовать разум в полной мере его способностей.
Развитие немецкой педагогической науки в эпоху Просвещения происходило благодаря выдающимся просветителям и философам того времени (И. Кант, Г Гегель, М. Вебер и др.), увидевшим прогрессивные веяния Французской революции 1789 года и считавшим необходимостью провести важные преобразования в обществе, возникшие в результате появления пробелов и недостатков в образовании и воспитании. В целом фундаментом для развития идей Просвещения в Германии послужили принцип гуманизма, концепции морального самосовершенствования личности, формирования нравственного человека, а также практико-ориентированное обучение.
Что касается педагогических течений того времени, то среди них выделялись неогуманизм и филантропизм. Представители первого течения (В. Гумбольдт, И. Песталоцци и др.) сыграли немаловажную роль в реформировании немецкой системы образования, а именно - продвигали идею организации единой школы, образование в которой носило бы практико-ориентированный характер. Акцентировалось внимание и на реформировании образовательного процесса в гимназиях и высших учебных заведений. Наряду с классическим образованием (изучение древних языков и литературы) предлагалось осуществлять «современное» образование, а именно - транслирование практически полезных и необходимых знаний. На первый взгляд может показаться, что идеи неогуманизма эпохи Просвещения во многом схожи с гуманистическими идеями эпохи Возрождения. Однако здесь следует сказать, что представители неогуманизма продвинулись вперед в плане разработки идеи воспитания гармоничного человека. Они обосновывали идею того, что ядром воспитательного процесса являются субъективные свойства человека, определяющие меру его свободы, гуманности, духовного и творческого развития [4]. Заслуга педагогов-филантропистов (И.Б. Базедов, Й.Г. Кампе и др.) в педагогике и просвещении заключается в изменении способов трансляции знаний в области образования и воспитания, а именно - за основу построения педагогического процесса брались научные постулаты; главным принципом обучения считался принцип наглядности, следование от конкретного к абстрактному, применение методик упражнения и повторения, а также поддержания интереса и мотивации к получению знаний и образованию в целом; взаимосвязь образовательного процесса с жизненными событиями; приветствовалось физическое воспитание. Идеал развитого и полезного человека, по мнению представителей течения, заключался в создании гармоничных отношений между тремя составляющими: умственное, нравственное и физическое воспитание [5]. Идеи о развитии педагогики и образования в Японии в эпоху Просвещения ^И-ХК вв.) можно разделить на два этапа. Первый этап, соответствующий периоду правления династии Токугава (1603-1867), был обусловлен социальными особенностями японского общества того времени, а именно - синтезом конфуцианского нравственного воспитания и установок философии цзэн, проявлявшегося в необходимости проведения самоанализа и самоуглубления в процессе формирования личности. Японские педагоги-ученые (Накаэ Тодзю, Огю Сорай), интерпретирующие идеи неоконфуцианства и занимающиеся обоснованием направлений движения государственной политики в области образования, подчеркивали важность приобретения навыков культуры и политического образования (при этом выступали против особой специализации в обучении), а также настаивали на том, что из числа высшей аристократии и самураев необходимо подготовить образованных администраторов [6]. В философско-педагогической мысли Японии XVIII в. появляется течение под названием «национальное воспитание». Идейные представители течения (Мотоори Поринага, Адзумамара) выступали за формирование подлинной национальной духовности человека посредством введения в образовательный процесс и глубокого изучения таких дисциплин, как «История Японии» и «Японская литература». Второй этап связан с событиями, последствиями так называемой революции Мэйдзи (1868) - падением сегуната Токугава. В педагогике того времени начался решительный отход от неоконфуцианских установок, организация систематического технического и профессионального обучения, а также закрепление идей западной педагогики в японской системе воспитания и образования.
Таким образом, что касаемо направления западноевропейской идеологии развития системы образования и воспитания в Японии, то единогласия среди японских деятелей эпохи Просвещения не было. Одни выступали против англоамериканского образования, опирающегося на идеи утилитаризма, и предлагали строить систему образования и воспитания на догмах классической педагогики. Другие же, напротив, предлагали выстраивать образовательный процесс только в соответствии с идеями конфуцианского нравственного воспитания. Компромиссным решением послужил провозглашенное в конце XIX в. официальное течение, предусматривающее сочетание западнической модернизации образования наряду с использованием элементов синтоизма в качестве официальной идеологии нравственного воспитания.
Подводя итог вышесказанному, следует сказать, что комплексное изучение и подробный анализ процесса эволюционирования способов трансляции педагогического знания в XVII-XlX веках позволяет нам говорить о том, что эволюционирование как педагогического знания в целом, так и способов его транслирования в частности привело к улучшению качества и эффективности образовательного процесса.
Библиографический список
1. Капранова В.А. История педагогики. Москва, 2011.
2. Джуринский А.Н. История педагогики. Москва, 2012.
3. Коменский Я.А. Учитель учителей. Избранное. Материнская школа или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет (с сокращениями). Москва, 2008.
4. Кошелева О.Е. Педагогический идеал Просвещения и современная историография. Историко-педагогический журнал. 2011; № 3: 123-131.
5. Каширина П.Р, Нестерова И.Н. Идеи «нового воспитания» в истории образования и педагогической мысли. Воспитание в контексте социализации: современные вызовы и практики. 2019: 179-183.
6. История педагогики и образования: учебник. Москва, 2013.
References
1. Kapranova V.A. Istoriya pedagogiki. Moskva, 2011.
2. Dzhurinskij A.N. Istoriya pedagogiki. Moskva, 2012.
3. Komenskij Ya.A. Uchitel' uchitelej. Izbrannoe. Materinskaya shkola ili o zabotlivom vospitaniiyunoshestva v pervye shest' let (s sokrascheniyami). Moskva, 2008.
4. Kosheleva O.E. Pedagogicheskij ideal Prosvescheniya i sovremennaya istoriografiya. Istoriko-pedagogicheskijzhurnal. 2011; № 3: 123-131.
5. Kashirina P.R., Nesterova I.N. Idei «novogo vospitaniya» v istorii obrazovaniya i pedagogicheskoj mysli. Vospitanie v kontekste socializacii: sovremennye vyzovy iprakiiki. 2019: 179-183.
6. Istoriya pedagogiki i obrazovaniya: uchebnik. Moskva, 2013.
Статья поступила в редакцию 12.05.23
УДК 372
Kurbanova Z.G., Cand. of Sciences (Philology), senior researcher, Dagestan Research Institute of Pedagogy n.a. A.A. Tahoe-Godi (Makhachkala, Russia),
E-mail: zaira2466@yandex.ru
METHODOLOGICAL TECHNIQUES FOR THE FORMATION OF THE CULTURAL FIELD OF SCHOOLCHILDREN ON THE EXAMPLE OF THE POEM "CRANES" BY R. GAMZATOV. The article deals with a problem of forming the cultural field of schoolchildren in the process of reading and comparative analysis of two versions of R. Gamzatov's poem "Cranes", when students conduct research work to study the symbolism of the crane in world culture, the history of the creation of the famous song to the words of this illustrious poet, which became the starting point for the annual celebration of the "White Cranes" throughout the country. The article concludes that by reading and analyzing the idea, composition, language and figurative system of the famous poem by R. Gamzatov "Cranes", students expand their ideas about the image of a crane as a symbol in world literature, get the opportunity to get acquainted with the history of the creation of this wonderful poem, which has become the most popular song, which allows them to increase their educational and general cultural level.
Key words: expansion of cultural space, cultural field, metamethodological approach, spiritual and moral meaning of text, mythology, elegy genre, comparative analysis, theme, idea, poetics
З.Г. Курбанова, канд. филол. наук, доц., ст. науч. сотр. Дагестанского научно-исследовательского института педагогики имени А.А. Тахо-Годи,
г. Махачкала, E-mail: zaira2466@yandex.ru
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНОГО ПОЛЯ ШКОЛЬНИКОВ НА ПРИМЕРЕ СТИХОТВОРЕНИЯ «ЖУРАВЛИ» Р. ГАМЗАТОВА
В статье рассматривается проблема формирования культурного поля школьников в процессе чтения и сопоставительно-сравнительного анализа двух вариантов стихотворения Р. Гамзатова «Журавли», когда учащиеся проводят исследовательскую работу по изучению символики журавля в мировой культуре, истории создания знаменитой песни на слова прославленного поэта, ставшей отправной точкой для ежегодного проведения праздника «Белых журавлей» по всей стране. В статье делается вывод о том, что, читая и анализируя идею, композицию, язык и образную систему известного стихотворения Р. Гамзатова «Журавли», учащиеся расширяют свои представления об образе журавля как символе в мировой литературе, получают возможность ознакомиться с историей создания этого замечательного стихотворения, ставшего популярнейшей песней, что позволяет повысить их образовательный и общекультурный уровень.
Ключевые слова: расширение культурного пространства, культурное поле, метаметодический подход, духовно-нравственный смысл текста, мифология, жанр элегии, сравнительно - сопоставительный анализ, тема, идея, поэтика
Актуальность предлагаемой к рассмотрению темы обусловлена тем, что главной задачей образовательного процесса является расширение культурного пространства, умение пользоваться культурной средой, возможность создать свое собственное культурное поле. В методике под культурным пространством подразумевается содружество различных видов искусства, которые заполняют жизнь человека, окружают его, создавая художественную среду посредством предметов быта и духовных составляющих - песни матери, речи, звучащей в родительском доме, школы, библиотеки, кинотеатра, театра.
Культурное поле каждого школьника индивидуально, от него зависит, что из культурного пространства будет воспринято и переработано, мимо чего он пройдет, не заметив, а что будет сознательно отвергнуто. кроме того, культурное поле динамично и стремится к пополнению и расширению, что является показателем развития личности школьника.
Формирование культурного поля требует метаметодического подхода, который основывается на общих и близких целях школьных предметов, установления межпредметных связей, соотнесения методов учения и способов деятельности. Метаметодика реализуется на деятельностно-организационном уровне и позволяет выявить общее во всех предметных областях, чтобы способствовать развитию личности через культурное поле [1-4].
Целью данной статьи заключается в исследовании одного из способов применения метаметодического подхода к формированию читательской культуры школьника через обращение к культурному контексту литературного произведения.
Основные задачи статьи можно определить следующим способом:
- проанализировать, как сравнительно-сопоставительный анализ двух вариантов стихотворного текста и обращение к истории создания литературного произведения поможет расширить культурное поле школьников;
- предложить рекомендации по использованию культурологического материала для чтения и анализа стихотворения «Журавли» Расула Гамзатова на уроке дагестанской литературы.
Методы исследования при подготовке данной статьи включали в себя теоретические аспекты (анализ научной, педагогической и методической литературы) и практические аспекты (беседы с методистами в области преподавания литературы народов Дагестана, с преподавателями родной литературы ДГУ и ДГПУ).
Научная новизна статьи определяется выявлением возможностей использования материала в процессе изучения дагестанской литературы для расширения культурного поля школьников через обращение к культурному контексту художественного произведения.
Теоретическая значимость статьи отражается в расширении знаний о формах и видах формирования культурного поля школьников в процессе сопоставительного анализа разных вариантов стихотворного текста и обращения к культурологическому аспекту его изучения. Практическая значимость представлена методическими рекомендациями по углублению знаний и представлений школьников о стихотворном тексте, музыкальном произведении, песенном искусстве, содружестве разных видов искусств в образовательном процессе, что способствует расширению культурного поля школьников.
