CC BY
37
7. Павлова И.С. Воспитательные и образовательные возможности разновозрастной группы учащихся сельской малочисленной школы. Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2007; Т. 13: 34 - 39.
8. Шевчук Л.Е. Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении. Дефектология: научно-методический журнал. 2004. № 6: 28 - 31.
References
1. Bajborodova L.V. Vospitanie iobuchenie v sel'skoj malochislennoj shkole: uchebnoe posobie. Yaroslavl': Izd-vo YaGPU imeni K.D. Ushinskogo, 2004.
2. Bajborodova L.V. Povyshenie vospitatel'nogo potenciala uchebnogo processa v raznovozrastnyh gruppah uchaschihsya: uchebno-metodicheskoe posobie. Yaroslavl': Departament obrazovaniya Yaroslavskoj oblasti, 2008: 42 - 57.
3. Baterbiev M.M. Raznovozrastnoe obuchenie: Ot idei do realizacii. Bratsk, 2001.
4. Kuzma L.P., E.N. Azleckaya E.N., Lukasheva O.V. Inklyuzivnoe obrazovanie obuchayuschihsya s ogranichennymi vozmozhnostyamizdorov'ya v obscheobrazovatel'nyh shkolah: uchebnoe posobie. Krasnodar: GBOU IRO Krasnodarskogo kraya, 2016.
5. Kuzma L.P., Shevchenko L.E., Klescheva L.A. Metodologicheskie osnovy i tehnologiirealizacii obrazovatel'nyh standartov obuchayuschihsya s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: uchebnoe posobie. Krasnodar, «Prosveschenie YuG», 2017.
6. Vinokurov L.N., Kuzma L.P. O pervyh rezul'tatah issledovaniya urovnya rasprostranennosti i kliniko-psihologicheskoj struktury shkol'noj dezadaptacii sredi uchaschihsya mladshih klassov sel'skih shkol Kostromskoj oblasti. Voprosy psihicheskogo zdorov'ya detej i podrostkov: nauchno-prakticheskij zhurnal psihiatrii, psihologii, psihoterapii i smezhnyh disciplin. 2008; № 2 (8): 103 - 106.
7. Pavlova I.S. Vospitatel'nye i obrazovatel'nye vozmozhnosti raznovozrastnoj gruppy uchaschihsya sel'skoj malochislennoj shkoly. Vestnik KGU im. N.A. Nekrasova. 2007; T. 13: 34 - 39.
8. Shevchuk L.E. Integrirovannoe obuchenie uchaschihsya s osobennostyami razvitiya v obscheobrazovatel'nom uchrezhdenii. Defektologiya: nauchno-metodicheskij zhurnal. 2004. № 6: 28 - 31.
Статья поступила в редакцию 15.01.20
УДК 37.02
Kuznetsova N.V., postgraduate, Pyatigorsk State University, senior teacher at Pyatigorsk Medical Pharmaceutical Institute, Branch of Volgograd State Medical University (Pyatigorsk, Russia), E-mail: sorokina_nataly@mail.ru
DINAMICS OF HISTORICAL WAYS OF PEDAGOGICAL KNOWLEDGE TRANSMISSION. The article analyzes the ways of translating pedagogical knowledge at different stages of the historical development of society. The historical periodization of society is based on the doctrine of Karl Marx and F. Engels about the progressive change of social formations. Thus, in this work we analyze the historical ways of pedagogical knowledge translating from the first stage of social development (primitive community) to post-industrial society. The analysis of the level of development of the division of labor and a certain form of ownership that determines a certain type of social relations allows to identify the dynamics of methods of translation in relation to changing conditions and requirements for the development of society. Key words: knowledge, pedagogical knowledge, process of learning, education, translation, dynamics, society development, change of paradigms.
Н.В. Кузнецова, аспирант, Пятигорский медико-фармацевтический институт - филиал ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения России, г. Пятигорск, E-mail: sorokina_nataly@mail.ru
ДИНАМИКА ИСТОРИЧЕСКИХ СПОСОБОВ ТРАНСЛЯЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
В предлагаемой статье проанализированы способы трансляции педагогических знаний на разных этапах исторического развития общества. В основе исторической периодизации общества лежит учение К. Маркса и Ф. Энгельса о прогрессивной смене общественных формаций. Таким образом, в данной работе проводится анализ исторических способов трансляции педагогических знаний, начиная от первой ступени общественного развития (первобытнообщинного) до постиндустриального общества. Анализ уровня развития разделения труда и определенной формы собственности, обусловливающей определенный тип общественных отношений, позволил выявить динамику способов трансляции во взаимосвязи с меняющимися условиями и требованиями к развитию общества.
Ключевые слова: знания, педагогические знания, образование, воспитание, трансляция, динамика, развитие общества, смена парадигм.
Исследование динамики исторических способов трансляции педагогических знаний обусловлено логическим развитием научного знания. Это, в свою очередь, помогает представить и понять характер процесса трансляции педагогических знаний в условиях исторических реалий [1 - 7].
В данной работе мы опираемся на периодизацию всемирной истории, предложенную К. Марксом и Ф. Энгельсом в своем труде «Немецкая идеология» [5]. Основу этой периодизации составило учение о прогрессивной смене общественных формаций. По определению К. Маркса, общественно-экономическая формация представляет собой «...общество, находящееся на определенной ступени развития, общество со своеобразными отличительными характеристиками». В этом же труде описан и ход исторического прогресса, первой ступенью которого является первобытная стадия развития общества (от прихода человека до IV тыс. до н.э.). Далее следует рабовладельческая стадия (IV тыс. до н.э. -V в. н.э.), феодализм (V - XVII вв.), капитализм (середина XVII в.) и коммунизм. Каждая стадия отличается определенным уровнем развития разделения труда и определенной формой собственности, обусловливающей соответствующий тип общественных отношений.
Представление того, как происходило зарождение и развитие культурно-исторических процессов на ранних этапах становления человечества возможно, главным образом, благодаря археологическим и этнографическим находкам, а также трудам ученых и путешественников. Эти данные позволяют сопоставить факты и явления материальной и духовной культуры народов в самом начале пути их становления, а также делают возможным реконструировать историческую картину воспитания. Однако следует учитывать условность такой реконструкции в связи с ассимилятивными и диссимилятивными культурными процессами, сопутствовавшими народам и этносам на всем протяжении их развития.
Анализ историко-педагогической литературы (В.Ю. Даниловой, Д.И. Латы-шина, Н.Д. Никандрова, Л.В. Образцовой, В.П Торосян) показал, что жизненная
модель воспитания предков современных людей была статичной и абсолютной. Она передавалась от одного поколения к другому лишь с небольшим отклонением. Термин «педагогические знания» на данном историческом этапе развития общества может быть применен только к самому процессу передачи имеющихся культурных навыков.
Цель образования состояла в том, чтобы подготовить подрастающее поколение к выживанию в условиях природной среды, осознанию таинств окружающего мира, продолжению рода. Следует отметить, что такая подготовка была равной для всех без исключения детей и подростков, не отделялась от совместной жизни детей и взрослых и не характеризовалась наличием каких-либо специальных форм. Существует ряд стандартных действий: трудовое воспитание с ранних лет, выполнение посильных поручений взрослых членов общины, участие детей в праздниках и др. Детей знакомили с повадками животных, приемами и способами скотоводства, обучали изготовлению земледельческих орудий, выращиванию злаков, ремеслу и др. Родовая община поручала умудренным опытом членам знакомить молодое поколение с традициями рода. Детям рассказывали о славных деяниях предков, врагах их рода, приобщали к культовым обрядам.
Такое обучение было основано на подражании и идентификации: дети обучались путем выполнения определенных технических приемов. Их непосредственными учителями являлись не чужаки, а члены общины, к которой они относились. Выработка необходимых для того времени норм поведения являлась предметом заботы всей раннепервобытной общины.
В формирующейся позднепервобытной общине (за 8 - 5 тыс. лет до н.э.) происходило усложнение и изменение хозяйственных и социальных связей, зародилась новая ячейка общества - семья, ставшая основой возникновения домашне-семейной формы воспитания. С этого времени в семье стали закладываться основы преднамеренного физического и духовного развития детей. Девочки воспитывались матерью, ее сестрами, другими женщинами рода, мальчики
же - родственниками-мужчинами. Вместе с этим новые условия хозяйственной деятельности и социальные связи требовали контроля за результатами подготовки молодого поколения к вступлению во взрослую жизнь. Так возникла инициация - обряд перевода юношей и девушек в категорию взрослых. Цель такой церемонии - проверить закаленность и выносливость молодых людей, подвергая их ряду публичных испытаний. Готовили юношей и девушек к «церемонии посвящения» в течение длительного времени специально выделенные для этой цели люди: шаманы, жрецы и др.
Дальнейшие изменения в жизни людей привели к их социальному и имущественному расслоению. Усложнившиеся и изменившиеся социально-хозяйственные отношения в обществе обусловили зарождение новой ячейки общества -семьи. Изменения коснулись и процесса обучения. Из всеобщего и равного он превратился в сословно-семейный. Опыт и знания, полученные от предыдущих поколений, дети воспринимали от родителей в ходе поведенческих игр, а также имитационным путем и с помощью многократного механического повторения. Глядя на деятельность старших членов общины, подрастающее поколение имитировало действия, связанные с поиском и добычей пищи, построением жилища и др. Это в известной мере послужило предпосылками развития организованного процесса обучения.
Изменившиеся условия общественной жизни привели к разложению первобытнообщинного общества и обусловили становление образования и воспитания в качестве особых сфер человеческой жизнедеятельности. Значительную роль в этих процессах сыграла письменность - клинописная и иероглифическая. Переход от пиктографического письма к использованию логограмм, передающих теперь не только общее содержание речи, но и членение ее на отдельные слова, послужил причиной развития письма как сложной техники, требовавшей специального обучения. Кроме того, стали появляться новые формы письма -слоговое (в Древней Ассирии), а затем фонетическое (в Древней Финикии), что привело к упрощению обучения грамоте.
Следствием вышеназванного стало появление школ (храмовых, лесных и др.), целью которых была выработка у подрастающего поколения адекватного мировосприятия и миропонимания, обеспечение базовыми социальными знаниями (картина мира, религиозные таинства, обряды, ритуалы), обучение привилегированных членов общества и будущих священнослужителей чтению, письму и счету.
Приемы и методы обучения в таких школах были относительно схожими. Так, например, основными способами обучения, используемыми в школах Месопотамии, Древнего Египта, Ассирии, Персии были переписывание, многократное повторение, заучивание и запоминание неизменно воспроизводившихся в течение многих десятков лет слов, текстов, задач и их решений, метод разъяснения учителем трудных слов и текстов и др. В школах того периода за провинности дети наказывались физически, что считалось естественным и необходимым условием обучения.
Дальнейшее эволюционирование школы, а соответственно, педагогических знаний и способов их трансляции в Европе принято относить к Греции и Риму эпохи Античности. Процесс воспитания состоял в подготовке совершенной личности, развитой умственно, нравственно и физически. Для реализации этой цели использовались приемы, с одной стороны, стимулирующие положительное поведение и побуждающие детей внутренне осознать необходимость процесса обучения, с другой стороны, пресекающие нежелательное поведение и неосознанность. Среди способов трансляции педагогических знаний в то время можно выделить живое общение учителя с учениками с использованием убеждения, эвристического метода, метода диалога. Таким образом выполнялся поиск решения возникшей проблемной ситуации, происходило побуждение ученика к самопознанию, самостоятельной мыслительной деятельности.
Широкое распространение в то время получило также домашнее воспитание и обучение. В состоятельных греческих и римских семьях грамоте обучались все дети без исключения. В семьях простых людей обучение происходило по трудовому принципу, то есть от отца к сыну передавались знания об определенных ремеслах, от матери к дочери - знания и навыки в области домоводства.
В V в. н.э. античность сменилась византийской локальной цивилизацией. Ее характерной чертой было создание высшей ступени образования, получившей наименование «Аудиториум» (от лат. audire - слушать), где в качестве основного метода передачи знаний выступали лекционные занятия и разъяснения преподавателей. В Византии педагогическая мысль представляла собой слияние античных педагогических идей с представлениями о воспитании из восточной православной церкви. Так, выдвигалась идея о том, что обучение и воспитание молодежи должно основываться не только на высших духовных идеях, но и направляться на познание самого себя, своей души. Самопознание человека посредством углубления в свой внутренний мир, самоанализ были основными методами воспитания. Обращение учителя к личности каждого ученика, обучение любви к ближнему происходили посредством наставлений, советов, предостережений и примера учителя. Главным источником знания являлась Библия.
Библиографический список
Таким образом происходило формирование разносторонне образованного, просвещенного человека.
Индустриальное общество потребовало более глубокой связи между образованием и профессией: росла численность школ, училищ и университетов, менялись учебные планы, отражая усиление роли науки, техники и практического знания с сопутствующим повышением влияния и статуса ученых и технологов. Наличие диплома давало больше шансов для профессионального развития, а это, в свою очередь, вело к повышению спроса на образование. Именно это и послужило причиной серьезных изменений в данной сфере.
Изменилась роль университетов - из хранителей культуры они перешли в разряд производителей новых знаний. В педагогический литературе, характеризующей процесс обучения в индустриальном обществе, говорится о функциях университетов следующим образом: «... они призваны обеспечивать профессионально ориентированное обучение, расширять пределы знаний, тренировать разум и воспитывать человека культурного, приспособленного к условиям современной социальной жизни» [1].
В XIX в. система образования была тесно связана с классовой структурой общества как по источникам получения учеников, так и по учебным планам. Попытки учителей повысить уровень образования детей из рабочего класса в начальных школах усиленно сдерживались действиями администрации, опасавшейся, что хорошее образование сделает детей рабочего класса непригодными для отведенной им социальной роли. Поэтому начальные школы только культивировали личные качества, требуемые для рабочих в индустриальном обществе, фокусируя внимание на точности, своевременности, повиновении и профессиональных навыках. Такие школы выполняли социализирующие функции, погружая детей в сферу социальных норм и ценностей, недоступных для тех, кто проходит курс семейного обучения. Если в процессе семейного воспитания сущность ребенка раскрывается при помощи частных стандартов, в которых доминируют чувства, то в школе ребенок вынужден приспосабливаться к общепринятым стандартам, беспристрастно применяемым ко всем. В семье ребенок играет предписанную ему роль, а в школе роли распределяются в соответствии с достигнутыми успехами. Акцент на успех узаконивает отбор и снижает порождаемую дифференциацией напряженность.
Существует и обратная сторона: преобладание в индустриальном обществе ориентации на успех вызывает протестные настроения среди молодежи, которую составляют молодые люди с высокими способностями, но с низким статусом. Этот протест направлен против интеллектуальных ценностей, навязываемых молодежи взрослым миром. Таким образом, функция социализации начинает создавать проблемы: с одной стороны, она делает возможным подготовку такого будущего поколения, которое было бы способным приспособиться к социальным переменам. Для этого в учебных заведениях вводятся профессионально и социально ориентированные учебные планы. Однако изменения в социальной жизни человека происходят так стремительно, что не всегда есть возможность их предвидеть, понять, каким именно должно быть образование для будущего мира. Очевиден тот факт, что современный обучающийся образовательной организации профессионально и географически мобилен и нуждается в таком образовании, которое бы открыло перед ним широкие перспективы и обогатило опытом.
Индустриальная революция второй половины ХХ в. решила одну из первостепенных задач человечества - накормить людей. Об этом свидетельствует изобилие продовольствия, одежды, обуви, бытовой техники, улучшенное материальное благосостояние человечества, которые, в свою очередь, обусловили переход человечества на новый этап развития - постиндустриальное. Последние десятилетия развития человечества характеризуются рядом событий, преобразивших весь мир: это НТР, прорыв в области электронно-коммуникационной сферы и др.
Кардинальные изменения произошли и в области идеологии. Начиная с XVIII в., основной идеей во всем мире, доминирующей и движущей силой политики была вера в спасение человечества посредством построения справедливого и идеального общественного устройства, которое привело бы к совершенству каждого отдельно взятого человека. В индустриальном обществе, как упоминалось ранее, что система образования служила целям индустриального производства: оно представляло собой хорошо организованный механизм по производству кадров и, соответственно, способствовало подготовке работоспособных элементов индустриального механизма.
Смена образовательной парадигмы индустриального общества на образовательную парадигму постиндустриального общества означает отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания. На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни и построения личной карьеры. А это изменяет и цели обучения и воспитания, и его мотивы, нормы, и формы, и методы, и роль педагога и т.д.
Подводя итог всему вышеизложенному, следует отметить, что динамика исторических способов трансляции педагогических знаний связана с типом общественной системы и эволюционирует по мере смены одного типа системы другим.
1. Алексеев П.В. Социальная философия: учебное пособие. Available at: https://FiLwikireading.ru/5850
2. Данилова В.Ю. История первобытного общества: учебное пособие. Владимир, 2014 - 75 С.
3. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: учебное пособие для педагогических учебных заведений. Под общей редакции акад. А.И. Пискунова. Москва, 2007.
4. Макаев В.В. История педагогики и образования. Опорные конспекты, тезисы, схемы: учебно-методическое пособие для студентов. Пятигорск: ПГЛУ, 2009.
5. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. Сочинения: в 50-ти т. Москва, 1955; Т. 6.
6. Новиков А.М. Образовательный процесс в постиндустриальном обществе. Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2009; № 4: 6 - 11.
7. Субботина Н.Д. Проблема периодизации истории: единичное, особенное и общее. Гуманитарный вектор. 2018; Т. 13, № 4: 6 - 15.
References
1. Alekseev P.V. Social'naya filosofiya: uchebnoe posobie. Available at: https://fil.wikireading.ru/5850
2. Danilova V.Yu. Istoriya pervobytnogo obschestva: uchebnoe posobie. Vladimir, 2014 - 75 S.
3. Istoriya pedagogiki i obrazovaniya. Ot zarozhdeniya vospitaniya v pervobytnom obschestve do konca XX veka: uchebnoe posobie dlya pedagogicheskih uchebnyh zavedenij. Pod obschej redakcii akad. A.I. Piskunova. Moskva, 2007.
4. Makaev V.V. Istoriya pedagogiki i obrazovaniya. Opornye konspekty, tezisy, shemy: uchebno-metodicheskoe posobie dlya studentov. Pyatigorsk: PGLU, 2009.
5. Marks K., 'Engel's F. Nemeckaya ideologiya. Sochineniya: v 50-ti t. Moskva, 1955; T. 6.
6. Novikov A.M. Obrazovatel'nyj process v postindustrial'nom obschestve. Municipal'noe obrazovanie: innovaciii 'eksperiment. 2009; № 4: 6 - 11.
7. Subbotina N.D. Problema periodizacii istorii: edinichnoe, osobennoe i obschee. Gumanitarnyj vektor. 2018; T. 13, № 4: 6 - 15.
Статья поступила в редакцию 20.01.20
УДК 371
Merzhoeva L.M., Director of Children's Art School (Nazran, Russia), E-mail: radjabov-izo@mail.ru
THE BASICS AND SPECIFICITY OF FORMATION OF ETHNO-ARTISTIC CULTURE OF YOUNGER STUDENTS. The article discusses the content and specifics of formation of ethno-artistic culture of younger students. If ethno-artistic education is understood by the author as a purposeful pedagogical process of introducing the individual to ethnic culture in educational institutions, then it is important today not only to preserve the integral traditional ethno-artistic culture, but also to bring it into the life of modern society through education and upbringing. The author concludes that the difficult situation of the modern socio-cultural situation consists in the fact that the functioning of national culture contradicts the realities of life due to the presence of complex connections between individual ethnic groups and the difference in value orientations. The role of forming ethno-artistic culture aimed at preserving the ethno-cultural identity of the individual through familiarization with the native language and culture with the parallel development of the values of world culture is becoming extremely relevant.
Key words: formation of ethno-artistic culture, basics and specificity, primary school children, features of region, national culture.
Л.М. Мержоева, директор Детской художественной школы, г. Назрань, E-mail: radjabov-izo@mail.ru
СУЩНОСТЬ И СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНОХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В данной статье рассматривается сущность и специфика формирования этнохудожественной культуры младших школьников. Если под этно-художе-ственным образованием автором понимается целенаправленный педагогический процесс приобщения личности к этнической культуре в образовательных учреждениях, то важным на сегодняшний день представляется не только сохранение целостной традиционной этнохудожественной культуры, но и привнесение ее в жизнь современного социума через образование и воспитание. Автор делает вывод о том, что непростое положение современной социокультурной ситуации заключается в том, что функционирование национальной культуры вступает в противоречие с реалиями жизни, обусловленными наличием сложных связей между отдельными этническими группами и различием ценностных ориентаций. Крайне актуальной становится роль формирования этно-художественной культуры, направленного на сохранение этнокультурной идентичности личности через приобщение к родному языку и культуре с параллельным освоением ценностей мировой культуры.
Ключевые слова: формирование этнохудожественной культуры, сущность и специфика, младшие школьники, особенности региона, национальная культура.
Этно-художественная культура, выступая целостным комплексом материальных и духовных ценностей, способствует процессу приобщения обучающихся к этнической культуре своего народа, формированию цельной личности ребенка. По нашему мнению, этнохудожественная культура является целостной системой художественной жизни народа, детерминированной традиционным сознанием, коллективной основой создания, хранения и трансляции художественных ценностей. Именно ценностная составляющая этнохудожественной культуры является доминантой всего народного творчества, способствующей не только идентификации, но и духовно-нравственному развитию личности.
Этнохудожественная культура представляется устным народным творчеством, танцами, народной музыкой, фольклорным театром, а также декоративно-прикладным творчеством, традиции которого с научным обоснованием и экспериментальной проверкой исследуются нами в решении поставленной проблемы в настоящей статье.
Как социальное явление, этнохудожественная культура входит в систему культуры, являясь частью ее структуры, последняя, в свою очередь, по заключению М.С. Кагана, делится на «народную», «национальную», «эстетическую», «художественную» и «этнохудожественную» [1].
Воробьева Т.П. считает, что «этнохудожественная культура представляется совокупностью материальных и духовных художественных ценностей, созданных народом с учетом его этнических особенностей, которые выражены в мировоззрении людей, их народных традициях, поведении, обрядах, обычаях, произведениях декоративно-прикладного искусства и др.» [2].
Если нравственное развитие человека протекает в течение всей его жизни, то основные черты морального облика в основном складываются в детском, подростковом и юношеском возрастах. Осмысление этнохудожественной культуры в контексте духовно-нравственных ценностей и идеалов позволяет раскрыть ее педагогический потенциал, имеющий большое значение для формирования личности младшего школьника. О необходимых знаниях и изучении культуры своих
предков, важности приобщения детей к культуре своего народа написано много трудов, поскольку обращение к отеческому наследию воспитывает гордость за свою землю, уважение и многие другие ценные человеческие качества. Такая педагогическая позиция помогает воспитанию у детей интереса не только к культуре собственного народа, но и уважительное отношение к культурным традициям других народов.
Надо признать, что в государственную образовательную систему внедряются элементы этнокультурного и этнохудожественного образования.
В «Законе об образовании РФ» прописаны основные принципы государственной политики. В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» определены стратегия и направления развития системы образования в России на период до 2025 года. В «Концепции этнокультурного образования в РФ», разработанной на основе вышеуказанных документов, указываются цели и задачи этнохудожественного образования, представляющего собой целенаправленный педагогический процесс приобщения учащихся к народной художественной культуре в образовательных учреждениях, формированию их этнохудоже-ственной культуры.
Принимая во внимание межпредметные связи, формирование этно-худо-жественной культуры школьника может проводиться практически на всех уроках. Особое место такому воспитанию отводится на уроках литературы, труда, музыки и изобразительного искусства. На них школьники учатся эстетически воспринимать мир как через произведения искусства и литературы, так и через собственное творчество.
Для осуществления задач эстетического воспитания Льянова Х.Б. рекомендует использовать такие принципы:
1. Постоянная связь с жизнью, широкие межпредметные связи.
2. Упор на задания познавательного и творческого характера, творческие уроки.
3. Проведение любого урока на высоком эстетическом уровне.
