CC BY
152УДК 37+159.9
СПОСОБЫ ОРГАНИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Черноусова-Никонорова Татьяна Владимировна
кандидат педагогических наук, научный сотрудник, АНО ДПО «НАППП и СР»,
Россия, г. Новосибирск E-mail: tch7tch@yandex.ru
Шинкарюк Дарья Валерьевна
директор, АНО ДПО «НАППП и СР», Россия, г. Новосибирск
E-mail: nipkrz_dv@mail.ru
WAYS OF ORGANIZING CREATIVE ACTIVITY IN THE CLASSROOM IN ELEMENTARY SCHOOL
Chernousova-Nikonorova Tatiana Vladimirovna
candidate of pedagogical sciences, Researcher, ANO DPO «NAPPP and SR»,
Russia, Novosibirsk E-mail: tch7tch@yandex.ru
Shinkaryuk Daria Valeryevna
director, ANO DPO «NAPPP and SR», Russia, Novosibirsk
E-mail: nipkrz_dv@mail.ru
Аннотация. В статье рассматриваются способы организации творческой деятельности на уроке в начальной школе, возможности развивающего и проблемного обучения при организации творческой деятельности, выделяются достоинства и недостатки проблемного обучения.
Школа Диалогов Культур В.С. Библера, С.Ю. Курганова, Французское педагогическое направление ЖФЭН («Новое образование»), направление ТРИЗ+педагогика, Дидактическая эвристика как педагогическая система, рассмотрены в данной статье.
Проведено сравнение между собой концепций проблемного и развивающего обучения (на примере идей М.И. Махмутова и Л.В. Занкова) с точки зрения развития творческой деятельности младших школьников в процессе обучения, в результате которого сделано заключение о том, что наиболее эффективное средство развития творческой деятельности - это проблемное обучение.
Рассмотрены разные точки зрения на эффективность развивающего и проблемного обучения. Определены главные условия успешности проблемного обучения. Выявлены различные мнения относительно возрастных барьеров для применения методов проблемного обучения. Рассмотрены различные позиции на то, как соотносятся между собой результаты исследовательской деятельности младших школьников и их творческие работы.
Сделаны выводы о том, какие методы можно использовать для развития творческой деятельности младших школьников, какие способы организации творческой деятельности на уроке в начальной школе являются основными.
Abstract. The article discusses the ways of organizing creative activity in the classroom in elementary school, the possibilities of developing and problem-based learning in the organization of creative activity, highlights the advantages and disadvantages of problem-based learning.
The School of Dialogues of Cultures by V.S. Bybler, S.Y. Kurganov, the French pedagogical direction of ZHFEN ("New Education"), the direction of TRIZ+ pedagogy, Didactic heuristics as a pedagogical system are considered in this article.
The concepts of problem-based and developmental learning are compared (using the example of the ideas of M.I. Makhmutov and L.V. Zankov) from the point of view of the development of creative activity of younger schoolchildren in the
learning process, as a result of which the conclusion is made that the most effective means of developing creative activity is problem-based learning.
Different points of view on the effectiveness of developmental and problem-based learning are considered. The main conditions for the success of problem-based learning are determined. Different opinions have been revealed regarding age barriers to the use of problem-based learning methods. Various positions on how the results of research activities of younger schoolchildren and their creative works relate to each other are considered.
Conclusions are drawn about which methods can be used to develop the creative activity of younger schoolchildren, which methods of organizing creative activity in the classroom in elementary school are the main ones.
Ключевые слова, творческие способности, творческая деятельность, младшие школьники, методы обучения, способы, проблемное обучение, развивающее обучение, ученик, начальная школа.
Keywords: creative abilities, creative activity, junior schoolchildren, teaching methods, methods, problem-based learning, developmental learning, pupil, elementary school.
В настоящее время большое внимание уделяется развитию творческих способностей, творческой деятельности детей. Чтобы достигать задач творческого развития, нужна такая школа, в которой учитель стремится вырастить детей, умеющих формулировать свои собственные гипотезы, конструировать понятия и теории, выполнять естественнонаучные и гуманитарные исследования, а для этого необходимо определиться со способами организации творческой деятельности на уроке, выявить их.
Обучение творчеству - возможно ли это? «Сторонники «свободного воспитания», - пишет Е.С. Белова [2], - категорично возражали: спонтанный характер детского творчества несовместим с обучением, можно лишь создавать
условия для свободных творческих проявлений детей. Однако часто со временем спонтанное творчество ребенка стихает или вовсе исчезает». Психолог А.А. Мелик-Пашаев [11] предлагает поставить вопрос по-другому: чему можно и чему нельзя учить? Как учить творчеству?
Какие существуют способы организации творческой деятельности на уроке в начальной школе?
Прежде чем перейти непосредственно к способам организации творческой деятельности на уроке в начальной школе, проанализируем различные классификации методов обучения, так как «способ» есть «метод»: термин «метод» означает путь, способ продвижения к истине [15]. В процессе обучения метод выступает как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся [19].
Поскольку наука пока не может найти одного основания для выделения всех методов, строго научной классификации методов обучения в дидактике нет. Поэтому есть несколько классификаций по различным основаниям. Вот некоторые из них. По источнику знаний: словесные (рассказ, лекция, беседа, дискуссия), наглядные (демонстрация, иллюстрация), практические (упражнение, лабораторная работа, практическая работа). По дидактической цели: методы изучения новых знаний, методы закрепления знаний, методы контроля. По характеру познавательной деятельности: в этой классификации (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) методы делятся по уровню творческой, активной, исследовательской учебной деятельности. На одном полюсе находится метод репродуктивный, на другом - метод исследовательский. Слово, образ, действие (из предыдущей классификации) выступают здесь как средство обучения, материальная основа. Любой метод можно применять традиционно и проблемно.
И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин [9; 6] предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает:
1) объяснительно-иллюстративный метод;
2) репродуктивный метод;
3) метод проблемного изложения;
4) частично-поисковый, или эвристический метод;
5) исследовательский метод.
М.И. Махмутов [111] выделяет пять бинарных методов обучения (каждому методу преподавания соответствует метод учения):
В этой классификации первые три метода учения относятся к традиционным, предполагающим организацию воспроизводящей деятельности учащихся (заучивание, осознанное усвоение, отработка навыков практических действий). В частично-поисковом и поисковом методах учения предполагается сочетание восприятия учеником объяснения учителя с его творческой деятельностью по выполнению работы, требующей самостоятельного прохождения всех или отдельных этапов познавательного процесса. Применяя побуждающий метод преподавания, учитель ставит проблемные вопросы и задачи, то есть организует самостоятельную деятельность исследовательского характера. Ученик самостоятельно «открывает» для себя и усваивает новые знания путем постановки учебных проблем и их решения.
Кроме бинарных методов обучения, М.И. Махмутов выделяет шесть общих методов: монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, проблемно-программированный.
Н.М. Мочалова [12] описывает следующие методы: монологический, рассуждающий, диалогический, эвристический, исследовательский. Эти методы соответствуют тем, которые выделил М.И. Махмутов.
Методы преподавания Информационно-сообщающий Объяснительный Инструктивно-практический Объяснительно-побуждающий Побуждающий
Поисковый
Исполнительский Репродуктивный Продуктивно-практический Частично-поисковый
Методы учения
Сравнивая классификации И.Я. Лернера - М.Н. Скаткина и М.И. Махмутова, мы будем опираться на номенклатуру методов обучения, предложенную И.Я. Лернером - М.Н. Скаткиным.
Объяснительно-иллюстративный (соответствует информационно-сообщающему и объяснительному методам преподавания М.И. Махмутова): восприятие, осознание и запоминание информации учащимися при словесно -наглядной подаче материала учителем.
Репродуктивный (соответствует инструктивно-практическому методу преподавания, продуктивно-практическому методу учения по М.И. Махмутову): многократное повторение способа деятельности по заданию учителя.
Метод проблемного изложения (М.И. Махмутов выделяет три вида проблемного изложения: монологическое, диалогическое, показательное; Н.М. Мочалова называет показательный метод рассуждающим: то есть проблемное изложение учебного материала может быть либо в монологическом режиме изложения, либо диалогическом режиме беседы): учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. При методе монологического проблемного изложения учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации. Форма изложения - рассказ, объяснение, сообщение, лекция. Показательный метод, по М.И. Махмутову, - сочетание монологического проблемного изложения с показом учащимся логико-психологических особенностей раскрытия сущности того или иного понятия в истории данной науки (учитель как бы создает искусственную логику научного поиска). Учащиеся усваивают образец научного поиска в основном путем подражания. Форма - беседа, лекция. Диалогический метод состоит в том, что, излагая материал, учитель привлекает учащихся к формулировке проблемы и к поиску путей ее решения, к совместному выводу и «открытию» закона, правила и т. д. Учащиеся «помогают» учителю делать выводы, обобщать изложенное. Здесь
сочетаются репродуктивный и частично-поисковый методы. Основные формы преподавания - поисковая беседа, рассказ.
Частично-поисковый (эвристический, по М.И. Махмутову, метод): учитель «разбивает» проблемные задачи на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения, обучаясь отдельным этапам решения проблемы. Это способствует развитию умения сравнивать и объяснять явления, то есть учит научному мышлению.
Исследовательский метод обучения обеспечивает творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности. Осознав поставленную проблему (адаптированную к конкретной ситуации учебного процесса), ученики сами намечают план поиска, строят предположения, обдумывают способ проверки, проводят наблюдения, опыты, сравнивают, классифицируют, доказывают, делают выводы. Решая проблему, школьники обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества.
Последние три метода (проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский) являются методами проблемного обучения. Мы согласны с мнением М.Н. Скаткина [6; 16], который считает, что проблемное обучение -эффективное средство активизации познавательной деятельности учащихся, развития у них творческого мышления. Эти функции выполняет творческая деятельность. Таким образом, проблемное обучение и есть основной способ организации творческой деятельности в школе. «Через использование специальных дидактических средств проблемное обучение ставит учащихся в условия, когда нужно решать нестандартные задачи, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипотезы, искать пути решения проблем», -пишет С.И. Брызгалова [4]. Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно притупить его природные творческие способности, «разучить» думать самостоятельно. В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач.
Проблемное обучение представляет собой особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая, по отношению к творческим способностям, функция [19].
Достоинства проблемного обучения: оно развивает мыслительные способности учащихся, познавательную самостоятельность и активность, интерес к учению, творческие силы. Недостатки: его не всегда можно применять из-за характера изучаемого материала, недостаточной квалификации учителя, неподготовленности учащихся, оно требует много времени, в силу чего проблемное обучение в полном виде используется нечасто.
Модель проблемного обучения восходит к методам системы Д. Дьюи (обучение через деление). В 60-е годы ее вариант - обучение через исследование - разрабатывал Дж. Брунер. В России эту идею развили И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, их последователи и ученики.
Существует еще один вид обучения (близкий к проблемному) -развивающее обучение. Разработано несколько концепций и технологий развивающего обучения (Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, И.П. Волкова, Л.В. Занкова, Г.С. Альтшуллера, И.С. Якиманской и др.). Рассмотрим системы развивающего обучения, предложенные Д.Б. Элькониным - В.В. Давыдовым и Л.В. Занковым.
Краткая характеристика сущности развивающего обучения по Л.В. Занкову показывает, что в данном виде обучения есть место творческой деятельности учеников. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность учащихся является основой развивающего обучения. В системе развивающего обучения Л.В. Занкова целенаправленно формируется способность работать с исходным материалом: наблюдать, собирать, классифицировать. Это и есть начальный этап исследовательской деятельности.
В системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова [5] ученики ставят и решают учебную (суть - проблемную) задачу, раскрывая новый способ действий с изучаемым объектом. Это и есть фрагмент исследовательской работы. Только отсутствие объективной новизны и
специально организованная исходная ситуация, в которой гарантировано возникают именно те проблемы, которые нужны для изучения данного материала, для формирования определенных способов действий, отличает учебную задачу от исследовательской.
Школа Диалогов Культур В.С. Библера, С.Ю. Курганова, Французское педагогическое направление ЖФЭН («Новое образование»), направление ТРИЗ+педагогика, Дидактическая эвристика как педагогическая система существуют в настоящее время. Рассмотрим их.
Учит воспринимать и обрабатывать информацию в разных моделях -«разных логиках» Школа Диалогов Культур В.С. Библера, С.Ю. Курганова. Мы считаем, что это одно из важнейших качеств современного исследователя.
Предлагает свою технологию - мастерские построения знаний, -Французское педагогическое направление ЖФЭН («Новое образование») - это система заданий, направляющих работы ребят в нужное русло, но внутри каждого задания школьники абсолютно свободны. Они вынуждены осуществлять выбор: пути исследования, средств, необходимых для достижения цели, темпа работы и т. д. [13]. По нашему мнению, это и есть первые шаги к воспитанию исследователя.
Существует направление ТРИЗ+педагогика, опираясь на Теорию Решения Изобретательских Задач, науку, которая изучает общие закономерности развития систем и их применения для решения возникающих в различных системах изобретательских (проблемных) задач, ТРИЗ+педагогика имеет солидный опыт обучения методологии решения проблем. Еще в 70-е годы автором ТРИЗ Г.С. Альтшуллером [1] были заложены основы детской «поисковой» работы. Существуют программы по курсу Развития Творческого Воображения (РТВ) и Теории Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ) для начальной и средней школы, где отдельно предусмотрено освоение необходимых для исследовательской деятельности «инструментов» и приемов (М.С. Гафитулин, И.Л. Викентьев, А.А. Нестеренко, Н.В. Рубина). Также
«детской наукой» занимались педагоги-тризовцы Ю.С. и И.Н. Мурашковские, В.А. Бухвалов, А.А. Гин, А.Б. Селюцкий и А.В. Тригуб.
Как педагогическая система Дидактическая эвристика [18] появилась из необходимости разработки теории и технологии практической реализации идей свободного природосообразного образования, ориентированного на самореализацию детей и учителей. Главные особенности данной системы: ориентация учителей на организацию собственного познания учениками первооснов бытия. Эвристическое обучение - это обучение через открытия, через собственное проникновение ученика в глубины природы или культуры. Эвристическое обучение личностно, так как предполагает не столько изучение, сколько проживание учеником явлений природы и культуры в собственном творчестве. Сфера применения дидактической эвристики - начальная, средняя и старшая школа, все учебные предметы.
Несмотря на то, что сегодня творчеству школьников уделяется большое внимание, основные события творческой жизни остаются пока за рамками уроков, охватывая в большей степени внеклассную работу, дополнительное образование (например, научные общества учащихся - НОУ).
Итак, в настоящее время проблемное и развивающее обучение вошло в образовательный процесс наряду с традиционной дидактической системой.
Сравнив между собой концепции проблемного и развивающего обучения (на примере идей М.И. Махмутова [10] и Л.В. Занкова [14]) с точки зрения развития творческой деятельности младших школьников в процессе обучения, мы пришли к выводу: развивающая система обучения Л.В. Занкова соответствует логике построения проблемного обучения, но без достаточного акцента на творчество. В развивающем обучении творческая деятельность реализуется лишь за счет специально разработанных заданий и вопросов проблемного характера. Постановка и решение на уроке проблемных задач и учебных проблем является эффективным средством развития творческих способностей школьников.
Таким образом, наиболее эффективное средство развития творческой деятельности - это проблемное обучение, так как оно является основной целью данной дидактической системы и все методы проблемного обучения так или иначе направлены на формирование опыта творческой деятельности. Следовательно, возникает необходимость сопряжения технологий развивающего и проблемного обучения, их «прорастания» друг в друга. Этот аспект проблемы нуждается в дальнейшем исследовании.
И.Ф. Харламов [17] высказывает другую точку зрения на эффективность развивающего и проблемного обучения: он считает, что ни развивающее, ни проблемное обучение не оказывают решающего воздействия на повышение качества знаний учащихся в отрыве от общего совершенствования методики уроков. Без основательного овладения знаниями, умениями и навыками не обеспечивается ни умственное, ни нравственное, ни эстетическое развитие. Реализация принципа обучения в быстром темпе, предложенного Л.В. Занковым, не позволяет добиться глубокого осмысления и запоминания учебного материала. Быстрый темп в учебной работе порождает дефицит времени на тренировочные упражнения, это приводит к снижению качества практических умений и навыков. Только такая работа, при которой учащиеся осуществляют полный цикл познавательных действий по усвоению знаний, способствует общему развитию.
Мы считаем, что замечания И.Ф. Харламова справедливы: методы проблемного обучения нужно применять при наличии необходимых условий. Какие же это условия? Т.Е. Хохлова, Н.М. Мочалова, Л. Иванова и С. Тихомирова пишут, что самостоятельное решение творческих задач оказывается для ребят непосильным, может подорвать уверенность в своих силах, отбить интерес к учению при недостаточно развитом логическом мышлении. Преподаватель может предоставлять школьникам большую самостоятельность в решении познавательных задач урока только после того, как ученики накопили определенный объем знаний по предмету, усвоили приемы доказательств, анализа, классификации, сравнения [19].
Изучив психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что главными условиями успешности проблемного обучения являются: обеспечение достаточной мотивации, которая способна вызвать интерес к содержанию проблемы; обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного); значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого; необходимость диалогического доброжелательного общения учителя с учениками, когда внимательно и поощрительно относятся ко всем гипотезам, идеям, высказанным учащимися.
Возникает вопрос: каковы особенности способов организации творческой деятельности в начальной школе, существуют ли возрастные барьеры для применения методов проблемного обучения? В начальной школе можно ли применять методы проблемного обучения с целью обучать детей творческой деятельности?
В.И. Боричевская [3] отмечает, что формирование творческого мышления происходит интенсивно именно в младшем школьном возрасте. Можно помочь развитию мышления ребенка, используя в обучении способы организации научной и практической творческой деятельности. Для обучения приемам творчества не существует принципиальных ограничений по возрасту, считают Ю. Саламатов, П.И. Пидкасистый, В.В. Гагай, М.Н. Скаткин. Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческой деятельности в младшем школьном возрасте, так как в начальных классах начинают формироваться способы учебной работы, закладываются приемы решения учебных задач, которыми учащиеся будут пользоваться в дальнейшем. Сведения, которые приобретаются собственным трудом, ученик запоминает прочнее, повышается оперативность усвоенных знаний [19].
По мнению С.И. Брызгаловой [4], исследовательский метод оптимален именно в начальной школе, так как младший школьник сензитивен к исследованию, творчеству, пытлив, активен, стремится «все понять» и «все
исследовать». М.И. Махмутов [10] придерживается другого мнения: он считает, что в начальной школе возможен только метод проблемного изложения. В. Лажинцева [8] пишет, что интерес к научной деятельности нужно прививать в 8-10 классах, в начальной школе возможна только воспроизводящая деятельность по образцу.
Мы считаем, что творческую деятельность необходимо развивать с первого класса, используя для этого методы проблемного изложения, частично -поисковый, исследовательский.
Анализируя литературу, у нас возник следующий вопрос: как соотносятся между собой результаты исследовательской деятельности младших школьников и их творческие работы? Здесь мы встретили несколько позиций. Г.И. Щукина [20] не отождествляет исследовательские и творческие работы учащихся. К творческим работам, по ее мнению, относятся сочинение сказок, придумывание загадок, репортажей, составление задач, изготовление моделей и т. п. К исследовательским работам младших школьников Г.И. Щукина относит лабораторные работы, конструирование прибора для опытов, изготовление заданного предмета в мастерской и т. п.
Т.М. Камышникова считает [7], что с исследовательским методом обучения связаны следующие виды заданий и виды деятельности школьников: сконструировать прибор для опыта; выполнить лабораторную работу по данной теме; рассказать историю своей семьи (улицы); придумать и рассказать собственную сказку; изготовить заданный предмет в мастерской; нарисовать картинки к рассказу и сделать из них мультфильм; подготовиться к объяснению нового материала с помощью собственных рисунков, таблицы или опыта; составить собственный кроссворд и т. д. Иначе говоря, Т.М. Камышникова уравнивает исследовательские (практическая и научная деятельность) и творческие (художественная деятельность) работы.
Мы не можем полностью согласиться с мнением Т.М. Камышниковой, так как считаем, что исследовательский метод нельзя в полной мере соотнести со всеми видами творческой деятельности. Исследовательский метод
обучения - способ организации научной и практической деятельности. Художественная творческая деятельность несколько отличается от названных двух видов творческой деятельности, поэтому она не может реализоваться непосредственно в исследовательском методе обучения. Мы придерживаемся точки зрения Г.И. Щукиной и вместе с ней считаем, что художественная творческая деятельность имеет своим результатом творческие работы: сочинение сказок, рассказов, стихотворений, создание рисунков, скульптур и т. п., то есть выражение своих мыслей и чувств в образно-художественной форме. Поэтому для организации художественной творческой деятельности применяются задания творческого характера: нарисуй..., сочини..., напиши сказку..., создай образ., используя пластилин, глину и т. д. Научная и практическая деятельность имеет результатом исследовательские работы младших школьников: конструирование прибора для опытов; лабораторные работы; доказательство какой-то мысли (правила), найденное самостоятельно; изготовление заданного предмета в мастерской; создание карты по какой-то теме (например, карты страны «Грамматика») и т. п.
А.А. Нестеренко [13] считает, что не все работы школьников (например, по созданию «учебных мультфильмов») можно отнести к разряду исследовательских, так как в большинстве случаев дети пользуются приемами, которым учит их педагог, а настоящая наука, по мнению автора, начинается там, где приемы ученики открывают сами. Интересен, по ее мнению, в этом плане опыт педагога-тризовца И.Н. Мурашковски. Ее ученики-третьеклассники «собирали» интервью, фельетоны, кроссворды и другие «составляющие» различных газет, изучали, как они «устроены», а далее на уроках внеклассного чтения и риторики писали собственные произведения в разных газетных жанрах. В результате появилась по-настоящему интересная газета. Опыт уникальный не только из-за возраста детей, но и потому, что здесь была четко сформулирована цель: мы изучаем «устройство» разных газет, чтобы уметь создавать собственные. Для ребенка ценно то, что он научился придумывать сказку или фельетон, составлять кроссворд, для педагога - что ученик развил
творческие и интеллектуальные способности и получил практику исследовательской работы. Итак, отметим: хорошо «срабатывают» темы, в которых исследования служат средством для получения значимого для ребенка «продукта».
Сделаем выводы. Для развития творческой деятельности младшего школьника можно использовать все методы, которыми располагает современная дидактика. Объяснительно-иллюстративные: объяснение, рассказ, опыты, демонстрации, таблицы и другие - способствуют формированию у младших школьников первоначальных сведений об основных элементах производства, материалах, технологии, технике, организации труда и трудовой деятельности человека. Репродуктивные методы содействуют развитию у учащихся практических умений и навыков, они являются основой, на которой проблемно-поисковые методы (проблемное изложение, частично-поисковые, исследовательский) способствуют развитию творческих способностей школьников.
Мы выяснили, что основные способы организации творческой деятельности на уроке в начальной школе - это методы проблемного обучения, так как в процессе проблемного обучения ученики овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности, развивается творческое мышление.
Проанализировав программы развивающего обучения, на примере системы Л.В. Занкова, мы пришли к выводу, что творческая деятельность реализуется в развивающем обучении за счет специально разработанных заданий и вопросов проблемного характера.
Мы считаем, что в руководства для учителей необходимо включить не только систему знаний, способов деятельности, но и проблемные задачи, приучающие к творческому их применению.
В заключение заметим, что важное значение имеет одобрение и поддержка любых конструктивных идей, поступающих от детей, закрепление любых, пусть минимальных, успехов каждого ребенка. Способность к фантазии
есть в каждом ребенке, который, чувствуя, размышляя, действуя, вносит в жизнь хотя бы крупицу своего «я».
В отечественной педагогике считается доказанным, что если к творческой деятельности «не начать приучать с достаточно раннего возраста, то ребенку будет нанесен ущерб, трудно восполнимый в последующие годы. Поэтому творчеству надо учить с самого раннего возраста, и этому можно научить» [53; 106]. Творческие способности заложены в каждом человеке от природы, задача педагогов - не упустить время и создать благоприятные условия для их развития, применяя на уроках способы организации творческой деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. - М.: Советское радио, 1979. - 175 с.
2. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. - М.: Флинта, 1998. - 144 с.
3. Боричевская В.И. Развитие самостоятельного мышления учащихся // Начальная школа. - 1992. - № 1. - С. 2-3.
4. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: учеб. пособие. - 2-е изд., испр. и доп. - Калининград: Изд-во КГУ, 1998. - 90 с.
5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. - 239 с.
6. Дидактика средней школы // под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.
7. Камышникова Т.М. Применение исследовательского подхода в обучении // Советская педагогика. - 1987. - № 12. - С. 32-36.
8. Лажинцева В. Техническое творчество как средство формирования личности // Народное образование. - 1986. - № 11. - С. 25-30.
9. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.
10. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. - 367 с.
11. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: художественное развитие ребенка в семье. - М.: Искусство в школе, 1995. -144 с.
12. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1979. - 158 с.
13. Нестеренко А.А. Детское научное творчество - подлинник или копия? // Проблемы теории развития творческой личности. - Вып. 1. -Челябинск: Факел, 1998. - С. 34-45.
14. Обучение и развитие / под ред. Л.В. Занкова. - М.: Педагогика, 1975. -
440 с.
15. Психология и педагогика: учебное пособие / Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др. - М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2001. - 175 с.
16. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1984. - 96 с.
17. Харламов И.Ф. Деятельностный подход к обучению: путь к прочным знаниям // Советская педагогика. - 1986. - № 4. - С. 62-67.
18. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 320 с.
19. Черноусова-Никонорова Т.В. Педагогические условия развития творческой деятельности младших школьников на уроке: дис. ... канд. пед. наук. - Калининград, 2003. - 198 с.
20. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1988. - 203 с.
