CC BY
12Так же в нее в нее включены игры, предложенные для работы по развитию фонематического восприятия в пособиях В.И. Силивестрова Е.Н. ,Краузе Н.А., Лукиной и И.И. Никкинен.
В содержание игр была изменена методика, включены новые игры для использование на логопедических занятиях. Нами были представлены возможные варианты включения предложенных игр в структуру логопедических занятий. Для этой цели были разработаны конспекты индивидуальных и фронтальных занятий с использованием предложенных игр. Выбрана была эта методика т.к в основе занятий , лежит комплексо- игровой метод, лексические темы и сказочные сюжеты.
Были внесены изменения в занятия, в них добавлены новые игровые задания для развития фонематического восприятия, которые включены во все этапы логопедических занятий.
Фронтальные и индивидуальные занятия объединяет система коррекционных, образовательных и развивающих задач; задания на развитие фонематического восприятия, грамматического строя речи, связанной речи, мелкой и общей моторики; сказочные герои и ситуации, предлагаемые логопедом.
В зависимости от индивидуальных особенностей детей и их нарушений речи, меняется сложность предлагаемых заданий, комплекс артикуляционной гимнастики, упражнения на постановку, автоматизацию и дифференциацию звуков, развитие слоговой структуры. А так же артикуляционная, дыхательная, пальчиковая гимнастика и динамические паузы.
В ходе исследования, на основании проведенного количественного и качественного анализа результатов были сделаны выводы о низком уровне развития фонематического восприятия у детей экспериментальной группы и выявлены его основные особенности. Результаты исследования нашли свое применение при построении коррекционной работы в определении этапов и направлений коррекционной работы, в подборе содержания и определении последовательности предъявления игр.
Были разработаны направления коррекционной работы и создана система игр для развития фонематического восприятия.
Литература
1.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Дислалия у детей // Хрестоматия по логопедии, т. 1,- М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1997г.
2.Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000г.
Щербашина Инна Владимировна
Кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры русского языка и методики преподавания, Адыгейский государственный университет, Россия, 385000 г. Майкоп, ул. Первомайская 208
¡тта \'1асИ1тг атан1.ги
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Социальные изменения, происходящие в современном обществе, привели к изменениям в области образования. Новые цели и стратегии современного образования сформулированы в нормативных документах 2009-2010 гг.: «Наша новая школа», Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС), «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания», Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО). Для их реализации российскому образованию требуется модернизация и инновационное
27
развитие. В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» модернизация и инновационное развитие образования определены как «единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире XXI в.»[1].
Понятие «инновация» правомерно ассоциируется с чем-то новым, поскольку инновация предполагает создание и внедрение такого новшества, которое вносит значительные, существенные изменения в любую социальную практику. В психологической литературе описаны и инновации в обучении. Их классифицируют по разным признакам: по уровню (федеральные, региональные, муниципальные, школьные, учительские); по масштабу вносимых изменений (локальные, модульные, системные); по масштабу использования; по характеру изменений; по источнику возникновения; по видам деятельности (управленческие, педагогические) и другим признакам.
Для достижения новых целей образования необходимы инновационные процессы в содержании образования, т.е. в методике обучения. Однако новое только тогда активно входит в практику обучения, когда оно опирается на действительные потребности общества и школы, соотносится с достижениями науки и имеет технологический инструментарий, который позволяет реализовать новые идеи на практике. Именно поэтому адекватной основой для реализации инновационных процессов в методике обучения в начальной школе является развивающее обучение, направленное на повышение роли ученика в учебном процессе.
Методическая реализация большинства требований из ФГОС НОО у учителей начальной школы может вызывать определённые трудности в силу нехватки теоретических и практических знаний об основных положениях и принципах организации развивающего обучения.
Идеи развивающего обучения в педагогике не новы. Поиск компонентов развивающего обучения осуществляли ещё в античном времени Сократ, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег. В России основы развивающего обучения заложил К.Д. Ушинский. Его последователями были И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, В.П. Вахтеров. Однако теоретическое обоснование развивающего обучения как системы впервые было разработано и внедрено в практику в 60-80-е года XX в. Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым.
В современной педагогике развивающее обучение рассматривается как обучение, обеспечивающее формирование у детей обобщённых приёмов учебной работы и первичных навыков управления ею [2]. Именно самоизменение ребёнком самого себя как субъекта, а не усвоение тех или иных знаний и умений Д.Б. Эльконин [3] и В.В. Давыдов [4] определяют как своеобразие и сущность учебной деятельности школьников в развивающем обучении. Эту точку зрения поддерживают многие исследователи. На повышенную роль ученика в осуществлении учебного процесса обращает внимание Н.В. Григорян, отмечая, что «особенностью восприятия в условиях развивающего обучения является субъективная позиция ученика, когда им осуществляется активная деятельность по выделению неосвоенной области (проблемы) - сравнение, сопоставление, выявление закономерности, поиск различных способов решения поставленной проблемы; практическое освоение выбранного, оптимального для ученика способа - и в конце, как результат деятельности, ребёнок не только усваивает информацию, но и переживает чувство сопричастности к коллективному поиску и удовлетворение от его результатов» [5]. С.И. Якиманская выдвигает тезис о том, что важнейшей задачей формируемой учебной деятельности является умственное развитие учащихся: «Обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие, и есть развивающее обучение» [6]. С.Ф. Жуйков [7] ключевым положением в развивающем обучении признаёт развитие учебной способности.
Для определения развивающего обучения как системы важно не только установление его сущности, но и выявление его содержания, которое определяется как усиленная теоретическая направленность. Именно она обуславливает главную задачу развивающего обучения - формирование у школьников теоретического мышления. Реализовывать эту задачу призваны методы и приёмы, установленные развивающим обучением, и определённые как эвристические и исследовательские. Их особенность заключается в том, что процесс овладения новыми знаниями происходит на основе умения самостоятельно добывать значительную их часть. Из этого следует, что в педагогическом взаимодействии учителя и ученика происходят значительные изменения в их ролях и функциях. «Учитель не воспитывает, не даёт готовые знания, но актуализирует, - извлекает из сознания ученика, стимулирует глубоко спрятанную тенденцию к личностному росту, поощряет его исследовательскую активность, создаёт условия для совершенствования учения, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем и задач» [8, с. 5]. Объяснение нового материала, получение новых знаний происходит на основе совместного поиска решения поставленных перед учащимися задач.
Методы, используемые в развивающем обучении, различаются степенью возрастания сложности самостоятельности учащихся при разрешении учебных проблем.
1. Проблемное изложение знаний, которое характеризуется как активизирующее изложение, когда учитель в ходе сообщения новых знаний систематически создаёт проблемные ситуации, ставит вопросы и указывает пути решения учебных проблем, постоянно побуждает учащихся к самостоятельной познавательной деятельности. Он показывает образцы решения учебных проблем, основные этапы этого процесса, а ученики контролируют убедительность его доводов, следят за логикой изложения материала. При использовании данного метода самостоятельность учащихся не велика.
М.И. Махмутов [9] выделяет пять уровней проблемности при осуществлении проблемного обучения, отличающиеся степенью самостоятельности мыслительной деятельности учеников.
Первый уровень предусматривает, что учитель сам излагает учебный материал, включая в своё объяснение цепь информационных и проблемных вопросов, создавая проблемные ситуации. Преподавание происходит с некоторыми элементами и приёмами объяснительно-побуждающего метода и с небольшим участием школьников в решении проблемы.
Второй уровень характеризуется тем, что учитель также сам излагает материал, включая в него систему информационных и проблемных вопросов. Однако в данном случае изложение является «показательным», где учитель проводит более глубокую демонстрацию логики проблемного мышления. Уровень активности и самостоятельности учащихся более высокий и характеризуется привлечением их к анализу фактического материала, к совместному его обобщению, попыткам сформулировать проблему и выдвинуть гипотезу. На основе такой деятельности ученики усваивают образец научного поиска путём подражания.
Третий уровень заключается в том, что ученики с помощью учителя формулируют проблему, выдвигают гипотезу, анализируют и обобщают факты, делают выводы и решают проблему. Преподавание осуществляется на основе некоторых работ познавательно-поискового типа, с использованием широкой организации самостоятельной работы учащихся.
Четвёртый уровень определяется как эвристическое изучение, в основе которого система познавательных задач, охватывающих большинство этапов проблемного движения к знаниям и сопровождающиеся комментированием, дискуссией или эвристической беседой. Изложение материала происходит с использованием
29
объяснительно-побуждающего метода. Учащиеся привлекаются к поиску путей решения проблемы, совместному выводу, новые знания они получают сами под руководством учителя, а, следовательно, уровень самостоятельности учащихся довольно высокий.
Пятый уровень характеризуется как система программированных заданий.
Шестой уровень представляет собой систему самостоятельных работ исследовательского характера и определяется как исследовательское изучение. Учащиеся самостоятельно осуществляют полный цикл проблемной познавательной деятельности. Учитель в данном процессе принимает минимальное участие, а основу активной познавательной деятельности учащихся составляют работы познавательно-поискового и творческого характера.
2. Изложение с проблемным началом, при котором учитель, создав в начале изложения новых знаний проблемную ситуацию, далее сам объясняет учебный материал традиционным, информационным способом.
3. Поисковая (эвристическая) беседа (частично-поисковый метод), основой которой является система логически взаимосвязанных вопросов учителя и ответов учащихся, направленных на решение новой для учащихся проблемы. Этот метод предполагает сочетание объяснений учителя с поисковой деятельностью учащихся на всех этапах познавательного процесса. После постановки учителем учебных задач учащиеся самостоятельно ищут правильное решение и делают выводы, устанавливают закономерности, мотивируют свои действия, систематизируют и применяют на практике полученные знания.
4. Исследовательский метод предполагает организацию поисковой, познавательной деятельности учащихся путём постановки учителем познавательных и практических задач, требующих от учащихся самостоятельного творческого решения. Сущностью этого метода является организация творческого поиска и применение знаний, овладение методами научного познания в процессе деятельности по их поиску, формирование интереса и потребности в творческой деятельности. Исследовательская деятельность учащихся охватывает полный цикл самостоятельных учебно-познавательных действий: сбор информации и её анализ; философско-концептуальное осмысление предмета исследования, знание истории науки и открытий; постановка учебной проблемы и её решение; применение новых знаний на практике.
Для использования в педагогической деятельности вышеперечисленных методов, в развивающем обучении используются такие понятия как проблема, гипотеза, проблемная ситуация, проблемный вопрос, проблемная задача, творческая задача, самостоятельная работа.
Проблема предполагает сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения и разрешения. Проблема на уроке рассматривается как учебная проблема. По определению М.И. Махмутова это: «диалектическое противоречие между известными ученику знаниями, умениями и навыками и новыми фактами, явлениями для понимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно» [10, с. 51]. Признаками учебной проблемы являются: 1. наличие неизвестного, нахождение которого приводит к формированию новых знаний; 2. наличие определённого запаса знаний для осуществления поиска в направлении нахождения неизвестного. Решение проблемы требует от ученика включения творческого мышления и как процесс предполагает следующие этапы: 1. создание проблемной ситуации; 2. выход из неё, т. е. решение проблемы. При реализации данных этапов учащиеся выполняют определённые действия: выявление проблемы; формулирование проблемы; поиск решения; решение проблемы. Ответ на учебную проблему учащийся должен получить либо от учителя (учитель использует иллюстративно-объяснительное обучение), либо под его руководством (учитель использует репродуктивное обучение), либо самостоятельно (учитель использует проблемное обучение). 30
Гипотеза это предположение, касающееся возможного пути решения проблемы. Она должна соответствовать теме исследования и показывать с помощью чего и как изменить существующее противоречие. При использовании гипотезы происходит активизация механизма мышления школьника на основе приёма размышления вслух и активизирующих вопросов. Работа с гипотезой предполагает: 1. выдвижение гипотезы; 2. её теоретическое обоснование; 3. экспериментальная проверка гипотезы.
Проблемная ситуация это затруднительное положение, осознаваемое учеником и побуждающее его к поиску новых знаний и способов деятельности для его преодоления. Проблемная ситуация помогает осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний. Признаками проблемной ситуации являются: 1. необходимость выполнения такого действия, при котором возникает потребность в новом, неизвестном способе или условии действия; 2. наличие неизвестного для учащихся; 3. возможности учащегося, включающие его творческие способности и доступный им уровень знаний. Различаются уровни проблемности: 1 уровень характеризуется тем, что учитель сам анализирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, формулирует задачу и направляет учащихся на самостоятельный поиск путей решения; 2 уровень отличается тем, что учитель вместе с учениками анализирует ситуацию и подводит их к проблеме, а они самостоятельно формулируют задачу и решают её; 3 уровень предполагает доведение до учеников проблемной ситуации, а её анализ, выявление проблемы, формулировку задачи и выбор оптимального решения учащиеся осуществляют самостоятельно.
Проблемный вопрос определяется как предложение или обращение, требующее ответа, объяснения или как проблема, задача, требующая решения. Вопросы, применяемые в обучении, делятся на информационные (требуют актуализации, воспроизведения или применения известных знаний) и проблемные (содержат ещё не известные учащимся проблемы, неизвестные знания или способы).
Проблемная задача это проблема с указанием параметров условий решения и с заведомо ограниченным полем поиска решения. Проблемная задача состоит из трёх компонентов: условие; проблемный вопрос; искомое. Она является одним из сложных типов заданий, что обусловлено следующими факторами: составом условия (чем больше в нём данных, которые нужно учесть при решении, тем она сложнее); расстоянием между вопросом задачи и ответом на неё, т.е. число суждений логических звеньев, необходимых для решения задачи; составом решения, т.е. числом выводов, которые можно сделать в результате решения задачи.
Творческие задачи это задачи, требующие от учащихся нахождение нового алгоритма решения. Условия таких задач непосредственно не оговаривают то, какие знания понадобится для их решения. Исходя из этого, деятельность учащихся направлена на их выявление и подбор необходимых сведений. Творческие задачи являются предпосылкой для создания творческой, поисковой атмосферы на уроке, признаком чего служит отказ от традиционного подхода к интерпретации существующих данных. На уроке творческие задачи позволяют обобщить, повторить и усвоить учебный материал; ознакомить учащихся с последними достижениями науки и техники; развить творческие способности учащихся, познавательный интерес, логическое мышление; сформировать навыки совместной работы.
Экспериментальные задачи предполагают составление гипотезы, формулировку выводов из результатов опыта, доказательство выдвинутых предположений. Они являются фактором активизации процесса познания и отвечают следующим требованиям: 1. представлять систему, рассчитанную не только на вооружение учащихся прочными знаниями, но и развитие самостоятельности мышления; 2. соответствовать внутренним запросам учащихся, способствовать их творческой самостоятельности и активности; 3. по своей сложности превышать внутренние силы
31
обучающихся и требовать от них мобилизации всех познавательных возможностей; 4. побуждать учащихся к самостоятельному применению логических приёмов.
Самостоятельная работа определяется как самостоятельная работа учащихся на уроке или работа, выходящая за рамки урока. В зависимости от характера познавательной деятельности учащихся самостоятельная работа делится на следующие типы.
1. Самостоятельные работы репродуктивного типа - оперирование уже известными знаниями. К ним относятся следующие виды: а) самостоятельные работы на простое воспроизведение или выполнение по образцу; б) тренировочные, предусматривающие применение усвоенного материала в новых ситуациях; в) обзорные, направленные на систематизацию и упорядочение изученного материала; г) проверочные.
2. Самостоятельные работы познавательно-поискового типа - приобретение новых знаний. Они включают следующие виды: а) побудительные, в ходе которых учащиеся, оперируя своими знаниями, становятся перед неизвестными фактами, создающими проблемную ситуацию; б) констатирующие, предусматривающие познание и описание новых фактов, явлений; в) экспериментально-поисковые, ведущие к приобретению новых знаний на основе эксперимента, требующего обоснованных выводов; г) логически-поискивые, направленные на приобретение и углубление знаний на основе разнообразных умственных операций (анализа и синтеза, сравнения и сопоставления, систематизации).
3. Самостоятельные работы творческого типа - включение в поиск нового знания с помощью самостоятельно выбранных вопросов, способов решения проблемы, решение познавательных, проблемных заданий, составление алгоритмов. Они подразделяются на виды: а) художественно-образные; б) научно-творческие; в) конструктивно-технические.
Всё многообразие перечисленных методов и понятий в полном объёме создаёт условия для реализации в педагогической деятельности учителей начальной школы развивающего обучения как типа педагогических инноваций, являющегося залогом повышения качества обучения и позволяющего учителям наиболее быстро и точно достичь новых целей образования.
Литература:
1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». URL: old.mon.gov.ru.
2. Кабанова-Миллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981.
3. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Избр. психол. труды. М., 1989.
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
5. Григорян Н.В. Что такое развивающее обучение?// Начальная школа. 1999. № 1.
6. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.
7. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников русскому языку. М., 1979.
8. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Ч. III. Научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей УПК.- Ростов-н/Д.: «Учитель», 2006.- 288 с.
9. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. - Казань, 1972.
10. Махмутов М.И. Некоторые особенности проблемного обучения // Советская педагогика. - 1970.- № 9.- С. 51.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М., 2010.
12. Муравьёв Е.М. Психологические основы подготовки учителя к исследовательской деятельности // Завуч. 2004. № 5.
13. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Ч. I. Научно-практич. пособие.- Ростов-н/Д.: «Учитель», 2004.- 288 с.
14. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Ч. II: НЕ совсем обучные и совсем не обычные уроки.- Ростов-н/Д.: Изд-во «Учитель», 2005.- 288 с.
Васичкина Ольга Николаевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков для экономических специальностей ФГБОУВПО «РГЭУ (РИНХ)», 344007, Россия, Ростов-на-Дону, улица Большая Садовая, 69
пк. vasichkina@,mail. ги
К ВОПРОСУ ВОСПИТАНИЯ ПАТРИОТИЗМА НА ЗАНЯТИЯХ ПО
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Патриотизм - это сознательно и добровольно принимаемая позиция граждан, в которой приоритет общественного, государственного выступает не ограничением, а стимулом индивидуальной свободы и условием всестороннего развития гражданского общества.
Патриотизм является одной из наиболее ярких черт российского национального характера. Российскому патриотизму присущи свои особенности. Прежде всего, это высокая гуманистическая направленность российской патриотической идеи; веротерпимость; соборность и законопослушание; общность как устойчивая склонность и потребность россиян к коллективной жизни; особая любовь к родной природе.
Недооценка патриотизма, как важнейшей составляющей общественного сознания, приводит к ослаблению социально-экономических, духовных и культурных основ развития общества и государства. Этим и определяется приоритетность патриотического воспитания в общей системе воспитания граждан России.
Патриотическое воспитание, являясь составной частью общего воспитательного процесса, представляет собой систематическую и целенаправленную деятельность органов государственной власти и общественных организаций по формированию у граждан высокого патриотического сознания, чувства верности своему Отечеству, готовности к выполнению гражданского долга и конституционных обязанностей по защите интересов Родины. Сегодня патриотизм предполагает открытость сознания к межличностному, межнациональному, межгосударственному диалогу, не замкнутость на неповторимой культурной среде, созданной твоим народом, а отзывчивость, солидарность, симпатию, взаимопомощь, толерантное отношение к иной культуре, другому народу.
В Словаре русского языка В.И. Даля, патриот - рассматривается, как «...любитель отечества, ревнитель о благе его, отчизнолюб, отечественник или отчизник» [1, с. 453.]. С.И. Ожегов понимает под патриотом человека, преданного интересам какого-нибудь дела, горячо любящий что-нибудь [2, с. 426.]. В качестве первоосновного субъекта патриотизма выступает личность, поэтому патриотизм также определяется как совокупность черт социально-нравственной личности и проявляется в ее активной деятельности по самореализации на благо Родины. Следовательно, патриот обладает качествами, характеризующими его способность к активному проявлению патриотической позиции, а значит, патриот должен не только быть эмоционально привязан к Родине, не только владеть знаниями, связанными с большой и малой Родиной, но и обладать морально-волевыми качествами.
