CC BY
72
УДК 378.147:37.015.3 ББК 74.580.22 М 52
З.К. Меретукова
ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОСМЫСЛЕНИЮ ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНОЙ И СТРУКТУРНО-СИСТЕМНОЙ СУЩНОСТИ
ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
(РЕЦЕНЗИРОВАНА)
Аннотация. В статье рассматриваются выявленные в процессе исследования некоторые недостатки традиционного подхода к изучению сущности проблемного обучения, являющиеся одной из причин неготовности будущего учителя к его осмыслению и внедрению, содержательный компонент концептуальной модели подготовки будущего учителя к осмыслению полифункциональной и структурно-системной сущности проблемного обучения, аспекты теории проблемного обучения, подлежащие целенаправленному осмыслению студентами, раскрываются возможности включения студентов в сравнительный анализ существующих определений понятия «проблемное обучение», в связи с чем предлагается авторское определение этого понятия, а также в анализ общих и специальных функций проблемного обучения, его особенностей и отличительных признаков, необходимых для осмысления будущим учителем, приводятся предлагаемые студентам алгоритмы для сравнительного анализа.
Ключевые слова: проблемное обучение, недостатки существующих определений понятия «проблемное обучение», осмысление, содержательный компонент концептуальной модели подготовки будущего учителя к осмыслению полифункциональной и структурно-системной сущности проблемного обучения, аспекты осмысления сущности проблемного обучения, полифункциональная и структурно-системная сущность проблемного обучения (общие и специальные функции проблемного обучения, его особенности, структурные элементы теории проблемного обучения как системы).
Z.K. Meretukova
PREPARATION OF THE FUTURE TEACHER FOR UNDERSTANDING MULTIFUNCTIONAL AND STRUCTURAL-SYSTEM ESSENCE OF PROBLEM
TRAINING
Abstract. The paper examines some lacks of the traditional approach in studying essence of the problem training revealed in the course of research. Those are one of the reasons of unreadiness of the future teacher to its understanding and introduction. The author considers also a substantial component of conceptual model of preparation of the future teacher to understanding multifunctional and structural-system essence of problem training, aspects of the theory of the problem training, subject to purposeful understanding by students. Opportunities are uncovered of student inclusion in the comparative analysis of existing definitions of concept “problem training” - in this connection the author offers a definition of this concept - as well as in the analysis of the general and special functions of problem training, its features and the distinctive signs necessary for understanding by the future teacher. Algorithms are offered to students for the comparative analysis.
Keywords: problem training, lacks of existing definitions of concept “problem training”, understandin, a substantial component of conceptual model of preparation of the future teacher to understanding multifunctional and structurally-system essence of problem training, aspects of understanding essence of problem training, multifunctional and structural-system essence of problem training (the general and special functions of problem training, its features, structural elements of the theory of problem training as a system).
В государственных документах и педагогической литературе по высшей школе подчеркивается, что для реализации требований к содержанию образования в высшей школе необходимо обеспечить как преподавателю вуза, так и автору учебника и учебного пособия «мягкий» переход от традиционного объяснительно-иллюстративного изложения знаний к проблемно-методологическому изложению вопросов профессиональной деятельности и что для этого необходимо соответственно отбирать и структурировать содержание учебного материала. Отметим в связи с этим, что дидактика высшей школы отстает от дидактики средней школы: в последней ещё в 70-80-х годах двадцатого столетия разработана целостная психолого-педагогическая теория проблемного обучения, основанная на многолетних фундаментальных исследованиях ученых - представителей педагогической психологии и ученых-дидактов.
Возвращаясь к мысли о необходимости активного внедрения проблемного обучения в образовательном процессе вуза, причем не только в изложении лекционного материала, как это подчеркивается в указанных выше источниках, но и в проведении семинарских занятий, подчеркнем, что для этого возникает другая необходимость -подготовка будущего преподавателя вуза и учителя школы к проблемному обучению. Для этого, с нашей точки зрения, необходимо, прежде всего, обеспечить осмысление и осознание будущим учителем и преподавателем вуза полифункциональной и структурносистемной сущности проблемного обучения и особенно его развивающей функции.
Прежде чем перейти к вопросу организации осмысления будущим учителем полифункциональной и структурно-системной сущности проблемного обучения, остановимся кратко на вопросе о месте фазы осмысления в усвоении вообще, то есть в учебно-познавательной деятельности, ибо именно эта фаза (звено, этап) процесса усвоения является, с нашей точки зрения, наименее акцентируемой в профессиональнопедагогической деятельности. Наши многолетние целенаправленные наблюдения и анализ посещенных занятий позволяют делать такой вывод.
Известно, что осмысление обучаемым, в нашем случае будущим учителем, научных понятий, концепций, теорий, методологических подходов и т.д. является одним из важнейших фаз (звеньев) процесса усвоения учебного материала наряду с восприятием, пониманием, запоминанием, применением. Иными словами, для того чтобы ученик или студент усвоил учебный материал, необходимо обеспечить успешное восприятие ими предъявляемого учебного материала, его понимание, осмысление, запоминание и применение и при этом особый акцент делать на педагогически грамотную организацию осмысления.
В связи с этим отметим, что качественное педагогическое обеспечение всех фаз усвоения очень важно, и напомним, что сила, яркость, полнота и глубина начальной фазы
- восприятия предъявляемого учебного материала, в огромной степени зависит от ряда факторов:
а) от педагогической культуры преподавателя;
б) от имеющегося у обучаемых ранее приобретенного опыта;
в) от интереса к изучаемому предмету.
Педагогическая культура при этом предполагает, помимо всего прочего, грамотную, логическую, композиционно и фонетически-интонационно стройную суггестивную речь преподавателя, умелое использование разных методов, приемов, форм обучения, правил и приемов активизации умственной и эмоционально-ценностной деятельности обучаемых. Следующей фазе - пониманию отводится большая роль в процессе усвоения, ибо то, что хорошо понято, легче запоминается и в целом легче усваивается. Но понимание, как известно, еще не обеспечивает полного усвоения изучаемого материала, оно считается исходным основанием для последующей фазы -осмысления, характеризующегося более глубоким проникновением в сущность изучаемых явлений, в связи и отношения между ними, постижение которых предполагает включение студентов в такие мыслительные операции (операции мышления), как анализ,
синтез, сравнение, вскрытие причинно-следственных зависимостей и т.д. А для всего этого, в свою очередь, необходимо использование преподавателем таких методов, приемов, форм обучения, правил конструктивного общения с обучаемыми (а они достаточно глубоко и широко исследованы в дидактике), которые включали бы обучаемых в эти и другие мыслительные операции.
В данной статье мы не ставили целью описание сущности всех фаз усвоения. Заинтересованный читатель найдет соответствующую информацию о них в психологопедагогической литературе. А на первых двух фазах мы остановились по той причине, что практика обучения, к сожалению, ориентирует обучаемых не на осмысление информации, а в основном на её восприятие и понимание, и то не всегда эффективно. Об этом свидетельствует часто или всегда задаваемый учителем пресловутый вопрос к обучаемым «всё понятно?» («всем понятно?») и всегда (за редким исключением) звучащий хоровой ответ: «понятно». Учителю, видимо, неведомо, что редко какой ученик признается, что он чего-то не понял из объяснений учителя или из прочитанной информации.
Одну из причин неумения учителей (об этом неумении свидетельствуют наши специальные исследования) давать психолого-педагогическое обоснование, то есть теоретическое обоснование своим профессионально-педагогическим действиям на занятиях, мы видим в недостаточном педагогическом обеспечении осмысления будущим учителем изучаемых теоретических вопросов. А без достаточного осмысления предъявляемой информации слабо будут протекать и такие фазы усвоения, как запоминание и применение, тем более творческое применение.
Вернемся к вопросу обеспечения осмысления сущности проблемного обучения.
Традиционный подход к отбору и структурированию информации по проблемному обучению является, с нашей точки зрения, одной из причин того, что оно до сих пор с трудом пробивает себе дорогу в образовательный процесс как школы, так и вуза. Как показывают наши исследования, традиционному подходу характерны принципиальные недостатки, о наличии которых свидетельствуют результаты наших многолетних наблюдений, посещенных занятий, бесед с преподавателями, а также предлагаемая традиционная ориентация учебной программы по педагогике и отбираемая авторами учебников и учебных пособий по педагогике информация по проблемному обучению.
Подготовка будущего учителя к решению той или иной профессиональнопедагогической проблемы требует, как известно, системного подхода, предполагающего, кроме всего прочего, разработку концептуальной модели, включающей факторный, целевой, содержательный, процессуальный и другие компоненты. Но, поскольку в рамках одной статьи не представляется возможным рассмотреть все компоненты этой системы, остановимся на содержательном компоненте.
В данной статье мы остановились на вопросе о том, какие именно учебные элементы в теории проблемного обучения и какие его особенности остаются за рамками осмысления будущим учителем в процессе его традиционной профессиональнопедагогической подготовки.
С нашей точки зрения, помимо прочих вопросов теории проблемного обучения, необходимо обеспечить осмысление студентами следующих моментов:
1) недостаточности запоминания определений понятия «проблемное обучение» и в связи с этим необходимости их толкования, анализа и сравнения на лекционных и семинарских занятиях, т.е. имеется в виду недостаточность простого заучивания студентами определений понятия, как это часто имеет место, и необходимость проникновения в их сущность;
2) недостаточности создания проблемной ситуации для организации проблемного обучения, ибо именно это является единственной доминантой некоторых существующих определений понятия «проблемное обучение»;
3) общих и специальных функций и особенностей (отличительных признаков) проблемного обучения;
4) принципиальности вопроса о том, каким именно методом проблемного обучения учитель, преподаватель включает обучаемых в разрешение проблемной ситуации, а также вопроса о том, что каждый метод проблемного обучения выполняет свою определенную функцию;
5) недостаточности предъявления обучаемым лишь общего, исходного проблемного вопроса или проблемной задачи и необходимости структурирования учителем системы частных, подпроблемных вопросов, последовательное разрешение, обсуждение которых или преподавателем (если для этого используется проблемное изложение учебного материала), или обучаемыми под руководством преподавателя (если для этого используется частично-поиковый метод проблемного обучения, он же метод эвристической беседы), или самостоятельное разрешение проблемы, проблемного вопроса самим обучаемым (если для этого используется исследовательский метод проблемного обучения) раскрывает суть всей исходной общей проблемы в целом. Именно благодаря такому систематическому включению студентов в процедуру разрешения поставленной проблемной задачи в процедуру поиска ответов на поставленные проблемные и подпроблемные вопросы, осуществляется отражение в содержании образования науки как деятельности, то есть осуществляется тот «мягкий» переход от традиционного объяснительно-репродуктивного обучения к проблемно-методологическому, о котором говорилось выше. А если точнее, опираясь на такой теоретический метод познания, как восхождение от абстрактного в мышлении к конкретному в мышлении, можно указать на то, что отражение науки как деятельности в содержании обучения реализуется через:
а) проблемное изложение преподавателем материала или использование им метода эвристической беседы для включения студентов в процедуру творческого поиска, демонстрирующее движение мысли от постановки проблемы к результату;
6) поисковую деятельность субъектов образовательного процесса, соответствующую этапам и логике научной деятельности (постановка проблемы, формулировка гипотезы, выбор средств и способов решения, проверка доказательства, подведение итогов);
в) включение в содержание образования методологических знаний (о процессе познания, а также его общих и частных методах и формах (они же методах учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов (УИРС и НИРС);
г) использование приемов мыслительных операций, соответствующих методам науки (наблюдение, анализ, синтез, сравнение, аналогия и др.);
д) соблюдение логики организации учебного познания, соответствующей движению научной мысли от явления к сущности;
б) необходимости для включения обучаемых в эвристическую беседу разработки и структурирования преподавателем вуза и учителем школы системы вопросов-приемов, доводов и контрдоводов, а также предоставление студентам ориентировочной технологии эвристической беседы. В связи с этим отметим, что в нашей практике профессиональной подготовки будущего учителя используются модифицированные нами примеры -фрагменты уроков по разным учебным предметам, в которых используется проблемное обучение, в частности, метод эвристической беседы;
7) необходимости осознания будущим учителем того, что именно развивает непроблемное обучение и что именно развивает проблемное обучение.
О том, что в процессе профессионально-педагогической подготовки студенты редко включаются в осмысление именно этих принципиальных вопросов теории проблемного обучения, кажущихся некоторым преподавателям педагогики необязательными для усвоения нюансами, свидетельствуют посещенные нами лекции и семинарские занятия, а также беседы с преподавателями. Образуется порочный круг: в процессе профессиональной подготовки будущего учителя и преподавателя вуза не обеспечивается осмысление и осознание сущностных характеристик проблемного обучения. Как следствие: учитель школы и преподаватель вуза не в состоянии дать
психолого-педагогическое обоснование тому, почему используется этот, а не другой метод обучения, именно этот, а не другой прием обучения, каким образом необходимо реализовывать тот или иной дидактический принцип и т. д. В этой связи приходится с сожалением констатировать тот факт, что иногда в беседах с преподавателями на вопрос, почему называются и используются именно методы устаревшей классификации по источникам знаний (словесные, наглядные и практические методы), подвергавшиеся не раз критическому анализу со стороны видных отечественных ученых, можно услышать, мягко говоря, педагогически невежественный и антинаучный ответ: «эта классификация легко запоминается». И здесь на первом месте оказывается память, запоминание, но не осмысленность.
Теперь рассмотрим, как можно осуществлять осмысление студентами указанных моментов.
Изучая, сообразно учебной программе виды (типы) обучения и перечисляя их, проблемное обучение указывается в общем перечне основных видов обучения наряду с традиционным объяснительно-репродуктивным, программированным, модульным, развивающим, дистанционным и др. А раз в этом ряду в педагогической литературе отдельно выделяются и проблемное обучение, и развивающее обучение, возникает вопрос, который предъявляется нами студентам: не являются ли другие виды обучения, в том числе проблемное, развивающими?
В том-то вся «загвоздка», что проблемное обучение есть как раз не что иное, как развивающее обучение. Именно интеллектуальное и нравственное развитие обучаемых есть основная функция проблемного обучения. Более того, оно является более развивающим, чем известные в дидактике средней школы системы развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и других, и которые покрываются понятием «развивающее обучение». И эту мысль необходимо довести до сознания студентов. Здесь кстати необходимо упомянуть о том, что, несмотря на то, что в вышеназванных системах не употребляется понятие «проблемное обучение», в их основе лежит идея и принцип проблемности в обучении, благодаря чему они обладают большим развивающим эффектом. Видимо, именно для того, чтобы разграничить эти типы (проблемное и развивающее) обучения, в некоторых публикациях и диссертационных исследованиях иногда употребляется понятие «проблемно-развивающее обучение». Несмотря на то, что это словосочетание, с нашей точки зрения, не совсем корректное, их авторов можно понять, то есть использование такого словосочетания есть стремление подчеркнуть развивающую сущность проблемного обучения. Но, с другой стороны, сопровождение понятия «проблемное обучение» другим, поясняющим термином «развивающее» рассчитано, как нам представляется, на некомпетентного читателя, адресата. Употребление понятия «проблемно-развивающее обучение» вызывает и другой вопрос: а что - существует проблемно-неразвивающее обучение? Все это - один из аспектов, в осмысление которого включаются студенты в процессе их профессиональнопедагогической подготовки.
Осмысление будущим учителем полифункциональной и структурно-системной сущности проблемного обучения предполагает в нашем исследовании обеспечение единства целевого, содержательного, процессуального и мотивационно-отношенческого компонентов в образовательном процессе. Но, поскольку, как отмечалось выше, в рамках одной статьи не представляется возможным рассмотрение всех этих компонентов, остановимся на первом - содержательном компоненте. При этом мы берем во внимание необходимость приведения к консенсусу существующей в психолого-педагогической литературе полемики о вопросе приоритета содержательного или процессуального компонентов обучения, т.е. вопрос о том, что важнее для обеспечения развивающей функции проблемного обучения - содержание или методы обучения.
Ряд авторов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.Т. Кудрявцев и др.) считает, что развивающая функция реализуется, прежде всего, в сфере его содержания,
несмотря на то, что содержание обучения теснейшим образом связано с его принципами и методами. В качестве аргумента в пользу такой концепции приводится тезис о том, что если используемые методы обучения снижают развивающий эффект, то можно эти методы заменить на другие, усовершенствовать существующие. Но, если содержание обучения изначально лишено развивающей направленности, не поможет ни один, пусть даже самый эффективный дидактический метод. Отсюда, по мнению авторов, основным источником развивающей функции обучения и, прежде всего, творческих способностей обучаемых выступает проблемно представленное содержание обучения, то есть проблемно представленный учебный материал.
Такой позиции придерживаются не все ученые - дидакты. Не разделяем такую точку зрения и мы. Конечно, одной из важных, а возможно, и сложных проблем педагогической практики (в педагогической науке (дидактике) возможности решения этой проблемы достаточно убедительно представлены) до сих пор остается поиск способов насыщения содержания обучения разными типами проблемных задач, заданий, вопросов по разным учебным предметам. В то же время следует отметить, что учеными -дидактами созданы сборники задач по многим гуманитарным предметам. Остается их только тиражировать и использовать. Вот здесь как раз возникает возможность оспаривать состоятельность выше обозначенной позиции ученых о приоритете содержательного компонента в проблемном обучении.
Дело в том, что содержание учебного материала можно построить (структурировать) проблемно, но в то же время не суметь построить проблемного урока, проблемного занятия. Ведь, согласно теории проблемного обучения, предъявить содержание учебного материала проблемно - это значит, прежде всего, создать тем или иным приемом проблемную ситуацию по изучаемому материалу. Это очень важный и исходный этап проблемного обучения. Но вся суть в том, как, какими методами, какими дидактическими приемами следует разрешить созданную проблемную ситуацию по содержанию учебного материала. Здесь как раз не обойтись без методов обучения, причем без методов именно проблемного обучения. Ведь можно создать проблемную ситуацию по содержанию материала и спокойно перейти к традиционному объяснительноиллюстративному изложению учителем материала. Развивающий эффект в таком случае минимален, ибо этот метод рассчитан на восприятие, понимание и в определенной степени непроизвольное запоминание обучаемыми предъявляемой учителем готовой информации. Такой метод «работает» в основном на «память», но не на развитие мышления учащихся и их эмоционально-ценностного отношения к миру в целом и, в частности, к изучаемым вопросам. Допустим другой вариант. Учитель все время использует для введения новой темы (нового содержания обучения) один из методов проблемного обучения - проблемное изложение нового материала, причем мастерски. Но и это не решает в достаточной степени проблемы развивающей функции проблемного обучения, потому что степень участия обучаемых в решении поставленной проблемы минимальна, ибо они лишь воспринимают логику, процедуру решения проблемы самим учителем. Очень важно включать обучаемых в решение поставленной проблемы по возможности максимально. Но для этого необходимы еще два других метода проблемного обучения. Потому-то ученые-дидакты разработали последовательную, иерархическую систему методов проблемного обучения (метод проблемного изложения содержания учебного материала, частично-поисковый метод, он же метод эвристической беседы и исследовательский метод), причем каждый последующий метод этой системы призван повышать уровень развития ученика, усиливать развивающий эффект проблемного обучения. И лишь оптимальное сочетание этих трех методов может реализовать развивающую функцию проблемного обучения, причем в единстве с образовательной и воспитывающей функциями.
Вопрос о том, какие возможности имеет для этого проблемное обучение, достаточно освещен в педагогической (дидактической) литературе, и заинтересованный читатель может найти информацию в ней.
Следующий аспект, подвергаемый осмыслению, - это корректность определений понятия «проблемное обучение». Для сравнительного анализа предлагаемых в психологопедагогической литературе определений понятия «проблемное обучение» студентам предъявляются следующие наиболее известные из них (причем в хронологической последовательности их появления):
1) «под проблемным обучением мы разумеем совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формирование проблем (постепенно к этому приучаются сами учащиеся), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний» (В.Оконь, [1]);
2) «проблемное обучение - это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала» (И.Я.Лернер, [2]); в более поздней работе (1981 г.) И.Я. Лернер дает другое определение, дополняющее первоначальное:
- «проблемное обучение состоит в том, что в процессе решения учащимися специально разработанной системы проблем и проблемных задач происходит овладение опытом творческой деятельности, творческое усвоение знаний и способов деятельности, формирование граждански активной, творчески относящейся к своей деятельности сознательной личности [3];
- «проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности» (М.И. Махмутов, [4]);
- «суть проблемного обучения в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач» (Т.В. Кудрявцев, [5]);
- «проблемное обучение - это дидактическая система, основанная на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности, включающая сочетание приемов и методов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска» (Д.В. Чернилевский, [6]).
Подвергнув краткому анализу эти определения, мы предлагаем студентам и свое авторское определение, которое мы приведем ниже.
Итак, в качестве недостатков приведенных определений следует отметить следующие (и эти недостатки должны быть доведены до сознания студентов):
1) в некоторых из этих определений (2, 4, 5, 6) не фигурирует основное исходное понятие теории проблемного обучения - понятие «проблемная ситуация»;
2) в первом из определений, по сути, преобладает указание этапов процесса усвоения, хотя в нем в качестве одного из существенных признаков проблемного обучения правомерно указывается проблемная ситуация;
3) в четвертом и шестом определениях имеет место аморфное, преувеличенно абстрактное отражение сущности проблемного обучения. По этим определениям сложно без последующего пояснения, объяснения, толкования представить основные сущностные признаки проблемно обучения;
4) в большинстве определений [1, 2, 3, 4, 5] нарушается такое логическое правило для дефиниций, как необходимость указания корректного родового понятия для определяемого понятия, то есть нарушается логическая формула для дефиниций: Д=Рпон. +СПр., где Д - дефиниция, РП- родовое понятие, СПр.- существенные признаки.
Эти недостатки доводятся до сознания студентов, подвергаются обсуждению. Обсуждению подвергается и наше авторское определение.
Итак, по нашему определению, проблемное обучение - это вид развивающего обучения, в процессе которого учитель усвоение знаний и умений обучаемыми осуществляет через создание проблемных ситуаций по содержанию учебного материала, целенаправленное включение обучаемых с помощью специально подготовленных проблем, проблемных задач и системы подпроблемных вопросов в разрешение созданных проблемных ситуаций и в ходе которого у обучаемых формируются не только новые знания и умения, но и опыт актуализации ранее усвоенных знаний и умений, опыт творческого мышления и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, в том числе к деятельности.
После предъявления указанных определений, в том числе и авторского, студентам предлагается выразить свое оценочное отношение к ним, аргументировать при этом свои суждения.
Учитывая, что у большинства студентов затруднения вызывают такие логические операции, как постижение соотношений части и целого, вещи и свойства, абстрагирование и обобщение, корректное осуществление анализа и сравнения (а наличие у студентов таких затруднений нами выявлено специальными заданиями), им предлагаются определенные алгоритмы для осуществления этих операций. К примеру, для анализа и сравнения выше приведенных определений понятия «проблемное обучение» предлагаются следующие алгоритмы:
для анализа:
1) расчлени изучаемый объект или явление на части и установи связи между частями;
2) выяви признаки, свойства объекта;
3) выяви сходство и различие этих признаков;
4) расположи объекты по одному или нескольким признакам, в последовательности убывания или возрастания этих свойств;
5) соотнеси общее с частным, единичным, особенным;
для сравнения:
1) рассматривай каждый объект или явление отдельно;
2) выдели признаки, по которым можно сравнить;
3) сравни объекты по всем признакам и при этом исходи от одного объекта;
4) выдели общее для объектов;
5) выдели их различие [8].
Несмотря на то, что осмысление студентами функций проблемного обучения начинается еще на этапе обсуждения определений самого понятия, необходимо организовать осмысление ими полифункциональной сущности проблемного обучения и его отличительных характеристик, его особенностей. В связи с этим следует акцент сделать на то, что проблемное обучение, как и любой другой вид обучения, призвано выполнять общие основные функции: образовательную, воспитывающую и
развивающую.
Нет необходимости раскрывать суть этих функций в данной статье, ибо она известна. Но следует подчеркнуть, что, говоря об образовательной функции в отличие от других видов обучения, тоже обеспечивающих усвоение системы знаний, умений и навыков, эти знания и умения, получаемые при проблемном обучении, являются более осмысленными, более прочными и более формирующими убеждения, стало быть, более влияющими на формирование мировоззрения как системы научных, этических, эстетических и т.д. взглядов на мир и на место человека в этом мире.
Говоря о воспитывающей функции проблемного обучения, необходимо подчеркнуть, что, в отличие от других видов обучения, призванных тоже выполнять эти функции, проблемное обучение обеспечивает более высокую эмоциональную активность обучаемых, обусловленную тем, что создаваемая учителем проблемная ситуация
становится источником ее возбуждения, и, стало быть, обсуждаемые этические проблемы и другие ценности проходят через личное переживание обучаемых.
Кроме того, активная мыслительная деятельность обучаемых, «спровоцированная» проблемной ситуацией и проблемными и подпроблемными вопросами для разрешения первой, неразрывно связаны с чувственно-эмоциональной сферой учебно-познавательной деятельности. Благодаря всему этому формируемые ценности становятся более осмысленными и устойчивыми.
И, наконец, говоря о развивающей функции проблемного обучения и сравнивая его в этой связи с другими видами обучения, необходимо довести до сознания студента, что непроблемное обучение, по правомерному утверждению И.Я. Лернера, допускает всякие мотивы: интерес, любознательность, потребность в знании, соображения престижа, даже страх перед учителем, родителями, товарищами. Для творческой же деятельности, являющейся ядром, на которое направлено проблемное обучение, одни из этих мотивов недостаточны, другие невозможны. Страх и творческое напряжение несовместимы. Любознательность, даже потребность в знаниях нужны как условие успешного обучения при любом его виде (традиционном объяснительно-репродуктивном, программированном, модульном, дистанционном и т.д.), но недостаточны для обучения проблемного. Последнее требует интереса к самому процессу познания, к процессу творческого поиска ответов на разного рода вопросы, проблемы (интеллектуальные, нравственно-духовные, эстетические, социально-политические и др., а также эмоционально-ценностного напряжения и эмоционально-ценностного осмысления обсуждаемых на занятиях проблем.
Необходимость разработки теории проблемного обучения усилиями многих ученых вызвана была как раз тем, что другие существовавшие и существующие виды обучения не в достаточной степени способствовали развитию обучаемых.
Опираясь на философское положение о единстве общего, частного и особенного как на методологическое положение, до сознания студента доводятся как общие основные функции проблемного обучения, выполняемые и другими видами обучения, так и его особенности, а также частные проявления выполняемых проблемным обучением общих для всех видов обучения функций. Так, до сознания студента доводится и то, что, кроме выше названных основных функций, проблемное обучение характеризуется и особенностями, которые заключаются в следующем:
- оно обеспечивает осмысленность, сознательность, системность и прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления;
- связь с практикой и использование жизненного опыта обучаемых при проблемном обучении выступает не только и не столько как иллюстрация теоретических положений, а как источник новых знаний, как источник создания проблемных ситуаций и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности;
- благодаря включению обучаемых в выполнение разнообразных типов и видов самостоятельных работ, формирующих разные черты творческой деятельности (в дидактической литературе таких черт указано семь), у обучаемых формируется умение актуализировать ранее усвоенные знания, а также ими приобретаются новые знания и способы деятельности;
- благодаря проблемному обучению урок становится, по правомерному утверждению М.И. Махмутова, синтетичным, то есть закрепление, повторение пройденного учебного материала сливается с введением нового, происходит незаметное логическое вхождение учащихся в новую тему: изучение нового часто начинается включением учащихся в актуализацию прежних знаний, что требует, в свою очередь, постоянного «вплетения» ранее усвоенного в новые знания, в новые связи. Это формирует системные знания, системное мышление. При объяснении этой особенности до сознания студентов доводится и различие дидактических принципов систематичности (регулярности) и системности;
- контроль качества знаний и умений, осуществляемый при традиционном объяснительно-репродуктивном обучении пресловутым опросом, можно и должно осуществлять при проблемном обучении как раз включением обучаемых в актуализацию ранее усвоенного, побуждением к ней, а для этого учителю необходимо владеть не только методами, но и приемами обучения, уметь сконструировать систему подпроблемных вопросов, стимулирующих потребность, необходимость такой актуализации. Факт актуализации обучаемыми ранее изученного есть показатель качества их знаний и показатель их умения творчески переносить знания в новую ситуацию. Таким образом, побуждение учащихся к актуализации прежних знаний становится одной из форм контроля знаний и в то же время одним из приемов формирования такой черты творческого мышления, как перенос знаний в новые связи, в новую ситуацию;
- динамичность проблемного обучения (подвижная взаимосвязь его элементов), заключающаяся в том, что одна проблемная ситуация переходит в другую естественным путем.
До сознания будущего учителя необходимо довести и следующую особенность проблемного обучения, выделяемую некоторыми учеными (Брушлинский А.В. [9]): в традиционном объяснительно-репродуктивном обучении знания сообщаются до решения задач и независимо от него, потом решаются задачи, выполняются упражнения для применения и закрепления знаний, то есть изложение учителем знаний и затем решение задач для их применения обособлены. При проблемном же обучении, напротив, это обособление ликвидируется тем, что обучаемые под руководством учителя приобретают новые знания именно в самом процессе решения проблемных теоретических и практических задач.
Акцентируя внимание студентов на то, что одной из основных функций проблемного обучения является формирование основ творческого мышления, опыта творческой деятельности, необходимо осуществить внутрипредметную связь и актуализировать ранее усвоенные студентами знания о чертах творческой деятельности, выделяемых учеными-дидактами [2, 3] и изучаемых по теме «Теории содержания образования». В противном случае студент не поймет и не осмыслит, какие же критериальные характеристики творческого мышления призвано формировать проблемное обучение, на какие показатели творческого мышления должны быть ориентированы составляемые учителем задания, вопросы, задачи, упражнения, а также дидактические приемы для их решения (валидность и валентность этих приемов зависит от применяемого метода проблемного обучения).
До сознания студента - будущего учителя необходимо довести и следующую, с нашей точки зрения, принципиальную мысль. Все выше указанные функции и особенности проблемного обучения можно реализовать при условии, если рассматривать теорию проблемного обучения как систему и подходить к ней как к системе. Согласно теории систем, можно утверждать, что если в проблемном обучении хоть один его элемент будет «работать» не эффективно, то ожидаемые эмерджентные свойства будут не столь ощутимыми.
Итак, поскольку и сама теория проблемного обучения, и сам процесс эффективной его организации представляют собой целостную систему и поскольку будущему учителю необходимо осмыслить и осознать его структурно-системную сущность, нами предлагается студентам следующая схема (рис. 1), отражающая элементы этой структуры.
В схеме «ФУ» означает формулировка условия, «ФВ» - формулирование вопроса, «ОПР» - организация поиска решения [10].
Структурно-системная сущность проблемного обучения проявляется не только в структуре его теории и процессе его реализации. В отличие от других видов обучения именно проблемное обучение, и только оно, имеет возможности более эффективного решения разных проблем педагогической практики в системе:
проблемы формирования положительной мотивации учения, особенно познавательного интереса; проблемы формирования осознанных знаний, умений; проблемы формирования опыта творческого мышления и творческой деятельности; проблемы формирования эмоционально-ценностного отношения обучаемых к миру; проблемы формирования мировоззрения как системы философских, научных, этических, эстетических и т.д. взглядов на мир и на место человека в этом мире; проблемы реализации единства дидактики и диалектики как важнейшего фактора формирования диалектического мышления и научного мировоззрения; проблемы создания здоровьесберегающей образовательной среды.
Двум последним проблемам нами посвящены специальные статьи [7, 11].
Все эти моменты (и не только их) необходимо сделать предметом осмысления студентами. В противном случае внедрение проблемного обучения не оправдает себя и оно не выполнит своей развивающей функции в достаточной мере.
Из выше изложенного вытекает вывод: реализации функций и особенностей проблемного обучения необходимо обеспечить не только проблемно представленное содержание обучения, но и успешное функционирование всех элементов проблемного обучения и особенно его методов и приемов, ибо без последних не представляется возможным реализовать целефункциональные характеристики проблемного обучения, его предназначение. И это должен четко осознавать будущий учитель.
1. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.
2. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.
3. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
4. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М, 1975.
5. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991.
6. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. М., 2002.
7. Меретукова З.К. Проблемное обучение как средство реализации единства дидактики и диалектики // Вестник Адыгейского государственного университета. 2006. № 1.
8. Меретукова З.К. Теория и практика подготовки учителя к развивающему обучению. Майкоп: Изд-во АГУ, 1997.
9. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.
10. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. Майкоп: Изд-во АГУ, 1994.
11. Меретукова З.К. Проблемное обучение как фактор создания здоровьесберегающей образовательной среды // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. 2008. Вып. 5.
References:
1. Okon V. Bases of problem training. М, 1968.
2. Lerner I.Ya. Problem training. М., 1974.
3. Lerner I.Ya. Didactic bases of methods of training. М., 1981.
4. Makhmutov M. I. Problem training. M., 1975.
5. Kudryavtsev V.T. Problem training: sources, essence, prospects. М., 1991.
6. Chernilevsky D.V. Didactic technologies in higher school: the manual for higher schools. М.,
2002.
7. Meretukova Z.K. Problem training as an implementer of unity of didactics and dialectics// Bulletin of Adyghe State University. 2006. No. 1.
8. Meretukova Z.K. Theory and practice of preparation of the teacher to developing training. Maikop: AGU Publishing House, 1997.
9. Brushlinsky A.V. Psychology of thinking and problem training. М., 1983.
10. Meretukova Z.K. Theoretical and practical bases of developing training. Maikop: AGU Publishing House, 1994.
11. Meretukova Z.K. Problem training as the creation factor of health protecting educational environment //Bulletin of Adyghe State University. Ser. Pedagogy and Psychology. 2008. Iss. 5.
