CC BY
88
УДК 168.522:81
Процесс
обучения
Процесс
обучения
СПИРАЛЕВИДНАЯ ГОТОВНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
© Э. Р. Абузярова
Западно-Казахстанский государственный университет имени М. Утемисова Казахстан, 090000 г. Уральск, пр. Достык, 162.
Тел.: +7 (7112) 53 46 19.
E-mail: [email protected]
В статье рассматриваются составляющие лингвокультурологической компетенции, особое внимание уделяется готовностям. На основе модели «сходящейся» спирали в информационных системах в статье выводится спиралевидная готовностная модель формирования лингвокультурологической компетенции. Данная модель послужила основой для разработки системы обучения по материалам региональной лингвокультурологии.
Ключевые слова: компетентностная модель образования, лингвокультурологическая компетенция, спиралевидная модель формирования компетенции, лингвокультурная личность, готовность, информация, энтропия, учебный концентр, лингвокультурологические знания.
Сравнительно недавно принятая в методике категория компетенции занимает ключевую позицию в дидактических исследованиях современности.
Составители словаря методических терминов кроме содержательного компонента - знаний (круг вопросов) - включили в нее процессуальные компоненты - умения и навыки, «формируемые в процессе обучения той или иной дисциплине» [1]. Отличие компетентностной модели образования от привычной нам модели формирования знаний, умений, навыков отражено во втором определении того же словаря: «способность к выполнению какой-либо деятельности». Способность или готовность к дальнейшей деятельности является определяющим понятием в различных исследованиях на эту тему [2-5].
Мы отдаем предпочтение термину «готовность». Это обосновывается тем, что, если термин «способность» характеризует предрасположенность к будущей деятельности, то «готовность», кроме предстоящей деятельности, имеет не меньшее отношение к деятельности в прошлом, результатом которой она является.
На этом разнонаправленном качестве готовности - быть результатом и предпосылкой - основывается наша готовностная модель, схему которой мы приводим ниже (рис. 1). Такой процесс носит не линейный характер. Увеличение готовностей в процессе обучения с усложнением их качественного содержания укладывается в концепцию спирале-видности развития лингвокультурной личности (ЛКЛ) в процессе обучения.
Лингвокультурологическая компетенция, хоть и привлекает внимание исследователей последнего десятилетия, до настоящего времени не имеет единого терминологического обозначения. Известны термины: культурологическая, лингвокультурологическая, социокультурная, лингвострановедческая, культурно-языковая компетенции. Нами вслед за В.
В. Воробьевым, Л. Г. Саяховой, Г. А. Кажигалие-вой, А. Н. Шмановой [6-9] выбран термин «лингвокультурологическая компетенция» (ЛКК).
Процесс
обучения
Рис. 1. Г отовностная модель формирования ЛКК.
Методологическое определение ЛКК, предложенное В. В. Воробьевым сводится к «знанию идеальным говорящим и слушающим всей системы культурных ценностей, выраженных в языке» [6]. А. Н. Шманова дает более полное определение: «ЛКК представляет собой совокупность знаний, умений и личностных качеств, приобретаемых в процессе усвоения системы культурных ценностей, выраженной в языке и регулирующей коммуникативное поведение носителей этого языка» [8].
Говоря о лингвокультурологической компетенции, мы в основном имеем ввиду индивидуальную компетенцию конкретного человека. Отмечая, что психическое начало есть важнейший фактор всякого культурного развития, Г. А. Кажигалиева определяет сущность конкретной индивидуальной лингвокультурной компетенции как «синтез, согласование различных употреблений, принадлежащих определенной лингвокультурной общности» [9, с.163]. Эта индивидуальная компетенция существует не сама по себе, она напрямую зависит от обобщенной национальной личности, выведенной лин-
гвистами по инвариантнои составляющей языковой картины мира.
Следовательно, совершенствование индивидуальной лингвокультурологической компетенции происходит с получением опыта от предыдущих поколений, что и составляет инвариантную часть ЛКЛ, относительно устойчивую во времени.
Целенаправленное формирование ЛКК в процессе обучения проходит те же стадии, что и процесс естественного становления лингвокультурной личности, когда человек «приобретая представление о внешнем мире, совершенствуя, обогащая, детализируя и развивая свою картину мира (в онтогенезе), одновременно овладевает языком, углубляет и делает более гибкой языковую семантику, развивает свою языковую способность, или компетенцию» [6].
Модель процесса формирования ЛКК, конкретизирующая и развертывающая готовностную модель (рис.1), показана нами на рис. 2.
Рис. 2. Развернутая модель формирования ЛКК.
Относительной энтропией (мерой дезорганизации систем любой природы) здесь мы считаем такой уровень языковой личности, в котором присутствуют лишь несистематизированные знания и опыт, полученные средствами родного языка вне школы.
От непроизвольного процесса учебный процесс отличается тем, что мы целенаправленно формируем мотивы учения, исходя из целей обучения и опираясь на доминирующие потребности возраста. Если в онтогенезе процесс восприятия, понимания и переработки информации происходит естественным путем и зависит от личных мотивов личности, то в учебной деятельности это четко продуманная система обучения.
Каждая готовность, являясь результатом предыдущей деятельности, открывает перспективы к деятельности на следующем, усложненном, уровне. В каждый последующий цикл ЛКЛ входит обнов -ленной с обогащенной мнемой, что влияет и на процесс восприятия, понимания и переработки информации на следующем уровне.
В описании процесса формирования компетенции мы опираемся на преобразованную Р. Ф. Абдеевым модель «сходящейся» спирали [10]. Оп-
ределяющим фактором этой модели является зависимость развития от энтропии, которой противопоставляется информация, причем если информация - мера упорядоченности, то энтропия - мера беспорядка. Например, если на уроке русского языка учитель ведет бессистемную работу по лингво-культурологии (низок уровень организации - велика энтропия), то не приходится ожидать высокого уровня сформированности лингвокультурологической компетенции.
Обозначим каждую из формирующихся последовательно готовностей А1, А2, А3, А№..., интервал времени между двумя такими готовностями, включающий все остальные процессуальные компоненты - отрезком А1 А2, а вектор прогресса, достигнутого за это время в формировании компетенции,- отрезком вертикальной прямой (Р) (рис. 3).
Рис. 3. Модель «сходящейся» спирали.
Если возьмем три готовности, формируемые в хронологическом порядке, они образуют два сопряженных витка спирали, имеющих различную длину. Причем, как правило, вследствие интенсификации информационных процессов последующий интервал времени существенно короче, а величина прогресса - больше. Наложив один виток на другой и соединяя соседние витки друг с другом, получаем сужающуюся («сходящуюся») спираль с переменным шагом (рис. 4).
Рис. 4. Наложение смежных витков спирали.
При этом количественный информационный критерий является достаточно универсальным и адекватно описывает процессы, которые в философской и дидактической литературе излагаются как процессы перехода от простого к сложному, от менее организованного к более организованному.
Эти принципы сближают нашу модель с методической концепцией концентризма в лингвокуль-турологии, описывая которую В. В. Воробьев определяет учебные концентры как «самодостаточные классы учебного материала, связанные между собой содержательной преемственностью, увеличением и усложнением сведений, движением от основной информации к периферийной, а также соот-
несенные с интеллектуальными возможностями учащихся и условиями обучения» [6, с. 259]. Преемственность между самодостаточными классами складывается из двух видов приращения культурологической информации: во-первых, учащийся овладевает все большим объемом сведений (рост «вширь») и, во-вторых, учащийся усваивает более сложные сведения применительно к материалам предшествующего концентра (рост «вглубь»).
Итак, исходя из выведенной нами модели, можно сделать вывод, что ЛКК увеличивается (вектор развития Р) с постепенным насыщением ЛКЛ культурной информацией, выраженной в языке, причем с каждым последующим шагом-готовностью требуется все меньше времени для ее усвоения, параллельно происходит уменьшение энтропии в организации лингвокультурологической компетенции.
Информация как один из компонентов представленной системы, став достоянием языковой личности, обретает форму знаний, умений, личностных качеств.
К лингвокультурологическим знаниям мы относим обобщенный опыт, отраженный в сознании в языковой форме. Выраженная в слове информация обусловлена категориями материального мира, социальными факторами. Выход за рамки лингвистического содержания слова к более широкому его пониманию как концепта культуры, лингвокульту-ремы, информационной единицы текста, феномена культуры расширяет резервы постижения языка. В связи с этим Л. Г. Саяхова предлагает различать в лингвокультурологической компетенции социокультурную сущность (знание реалий культуры) и лингвокультурологическую (осознание того, каким образом культура связана с языком, как язык включает культуру и культура живет в языке). «В первом случае речь идет о степени представленности в учебном процессе реалий культуры народа - носителя изучаемого языка, сопоставление с реалиями культуры других народов. Лингвокультурологический подход предполагает изучение единиц языка (слов, фразеологизмов, текстов, грамматических явлений) в функционально-культурном аспекте, например: в процессе лингвокультурологического анализа текста национально-культурная лексика, фразеологизмы рассматриваются в свете каких-либо исторических событий» [7].
Объектом изучения лингвокультурологии становятся следующие реалии: история страны (края, города, села, улицы), традиции, обычаи народа (края), бытовая жизнь людей, разного рода символы, присущие данной культуре и др. Различные национальнокультурные реалии изучаются с учетом диахронического аспекта в историческом контексте. Обогащение лексикона учащихся есть начальный этап в формировании ЛКК, воздействующий на нулевой уровень языковой личности по Ю. Н. Караулову.
На втором этапе, а в некоторых случаях одновременно, у учащихся углубляется знание системы
языка, расширяется их концептосфера, тезаурус, формируется языковая картина мира. Знания, полученные на этом этапе расширяют и углубляют первый уровень языковой личности по Ю. Н. Караулову. Большое внимание здесь уделяется связям единиц лингвокультурологического поля, отражающим связи между словами в сознании носителей языка, где слово выступает как единица не только языка и речи, но и культуры. Такие знания являются не только мощным средством изучения системности лексики, но и основой методики ее усвоения.
Вместе с тем объектом специального изучения и усвоения в процессе формирования лингвокультурологической компетенции могут быть лингвокультурологические понятия (лингвокультурология, лингвокультурема, лингвокультурологическое поле, лингвокультурологический анализ текста, языковая картина мира, национально-культурный компонент языковых единиц), особенности разговорной речи жителей региона.
Немаловажное место в составе компетенции занимают специальные умения - контролируемая сознанием способность использовать теоретические знания и приобретенные в обучении навыки в языковой (речевой) деятельности. Лингвокультурологическими умениями мы считаем, например, умение анализировать лингвокультурологическую информацию, заключенную в языковых знаках; умение творчески использовать лингвокультурологические знания.
Третьим компонентом ЛКК, формирование которого есть главная воспитательная цель процесса обучения русскому языку, являются личностные качества учащихся, ценности личности. Например, через такие близкие каждому жившему ранее на земле Приуралья лингвокультуремы, как Яик Го-рыныч, Жер-Су, прияицкие рыцари, бородушка, казачий круг и современные лингвокультуремы Евразия, паритетное евразийство, через понимание интегральных сем этих лингвокультурем (любовь к родине, отвага и свобода, соборность и духовность, единение) мы имеем возможность передать лучшие ценностные ориентиры, принятые ранее в нашем регионе.
Цель формирования этого компонента двояка. С одной стороны ценности личности определяют ее жизнь в обществе. «Способность переводить универсум внешнего бытия во внутреннюю вселенную личности на этической основе, способность создавать тот внутренний мир, благодаря которому реализуется тождественность человека, его свободы от жесткой зависимости перед постоянно меняющимися ситуациями». Это определение духовности -наивысшего состояния личности - дает В. Б. Крымский [11, с. 23]. «Духовность, в конечном счете, приводит к своего рода смысловой космогонии; соединение образа мира с нравственным законом личности». С другой стороны каждая воспитываемая нами личность должна быть не только созерца-
телем, но и хранителем культурного наследия своего народа для будущих поколений. «Культура представляет собой поприще проявления сущностных сил личности и ценности, значимость личности часто измеряют вкладом, вносимым ею в создание материальной и духовной культур» [12].
Формирование ЛКК будет эффективным только при условии тесного единства и взаимодействия когнитивного, деятельностного и нравственного компонентов содержания образования, что соответствует предложенной Ю. Н. Карауловым взаимосвязанной цепочке: человек говорящий - человек деятельный - человек духовный. Учащийся сначала посредством знаний открывает перед собой мир ценностей, вводится в пространство культуры, что связано с природой лингвокультурной личности, интеллектуальные характеристики которой выдвигаются на первый план. Для того чтобы изученные нравственные ценности стали достоянием лично -сти, основой второго уровня лингвокультурной личности, человек через переживания, эмоции должен принять их. Этому могут способствовать содержание текстов, подобранных для работы на уроках, структурно-содержательная основа каждого лингвокультурологически ориентированного этапа урока, проблематика проектных заданий, использование инновационных технологий. Современными средствами методики мы хотим увлечь учащихся темой региональной лингвокультуроло-гии, тем самым передав им и сохранив в них ценности, которым, если не предпринимать срочных мер, грозит исчезновение.
Итак, чтобы достигнуть конечной цели обучения: сформированной ЛКК, которая позволит личности не просто быть компетентной в вопросах культуры народа, региона, отражения ее в языке, но
и быть хранителем и носителем традиционных ценностей народа,- нужно пройти ряд образовательных этапов, нацеленных на последовательное воздействие на уровни языковой личности: вербальносемантический, лингво-когнитивный и мотивационный. При этом в соответствии с разработанной нами спиралевидной готовностной моделью обучение должно соответствовать принципам постепенности, последовательности, восхождения от простого к сложному, от поверхностного к глубинному.
ЛИТЕРАТУРА
1. Азимова Э. Г. , Щукина А. Н. Словарь методических терминов. СПб., 1999.
2. Боголюбов Л. Н. Компетентностный подход к отбору содержания // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. №2. С. 19-21.
3. Рыжаков М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. №4. С. 20-23.
4. Шишов С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. №2. С. 30-34.
5. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. №5.
6. Воробьев В. В. Лингвокультурология: Монография. М.: РУДН, 2008. 336 с.
7. Воробьев В. В., Саяхова Л. Г. Русский язык в диалоге культур: Учебное пособие / Элективный курс для 10-11 классов школ гуманитарного профиля. М.: Ладомир, 2006. 284 с.
8. Шманова А. Н. Лингводидактические основы технологии интегративного обучения русскому языку иностранных студентов подготовительного профиля: дисс. ... канд. пед. наук. Алматы, 2008.
9. Кажигалиева Г. А. Культурологический аспект в работе над художественным текстом. Алматы: «Айкос», 2000. 249 с.
10. Абдеев Р. Ф.Философия информационной цивилизации. 1994
11. Крымский С. Б. Контуры духовности: новые контексты идентификации // Вопросы философии. 1992. №12. С. 21-28
12. Культура в свете философии. Тбилиси, 1979. С. 14
Поступила в редакцию 27.01.2012 г.
