CC BY
186
7. Патрина К.Т. Особенности понимания значения слова детьми старшего дошкольного возраста: автореф. ... канд. наук. - М., 1955.
8. Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. - Ульяновск, 1997.
9. Ушакова О.С. Развитие поэтического слуха как одно из условий словесного творчества детей 6-7 лет: автореф. ... канд. наук. - М., 1973.
10. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.: МГЗПИ, 1991.
УДК 376.1-056.36:81
С. В. Зорина
Специфика усвоения морфологической системы языка старшими дошкольниками с задержанным развитием
Статья посвящена выявлению особенностей овладения функцией словоизменения дошкольниками с задержкой психического развития. Предлагаются пути коррекции расстройств грамматического строя речи у данной категории детей.
This article is devoted to the identification of features to master accidence function of preschool children with mental retardation. There are ways of correcting disorders of the grammatical structure of speech in this category of children.
Ключевые слова: грамматический строй речи, дошкольный возраст, задержка психического развития, морфологический строй языка, коррекционно-развивающая работа.
Key words: grammatical structure of speech, pre-school age, mental retardation, morphological structure of a language, remedial developing work.
Одной из важнейших задач коррекционной педагогики является совершенствование педагогической работы с детьми дошкольного возраста с целью наиболее эффективной коррекции имеющихся на -рушения в речевом развитии и познавательной деятельности, обеспечивающей условия для дальнейшего школьного обучения.
В настоящее время отмечается стойкая тенденция увеличения числа детей со сложными нарушениями познавательного и речевого развития, в том числе и детей с задержкой психического развития (ЗПР) (В.П. Глухов, М.Н. Смирнова и др.) Преодоление ЗПР является одной из актуальных проблем современной коррекционной педагогики. Это объясняется, с одной стороны, большой распространенностью этой формы психического дизонтогенеза, с другой - трудностями воспитания, образования, социальной адаптации и дальнейшей реабилитации детей с ЗПР.
Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, сниженная (по сравнению с нормой) способность к приему и переработке воспринимаемой информации, недостаточное развитие операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения обусловливают отклонения в речевом развитии данной категории детей. Нарушения речевого развития при ЗПР в большинстве случаев носят системный характер, входят в структуру дефекта и обусловлены комплексом патологических факторов (характером этиологии, клинической картины ЗПР, психологических особенностей, наличия неврологической симптоматики и др.). Следует отметить, что характер нарушений речевого развития у детей с ЗПР может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы.
По мнению многих авторов (Н.Ю. Борякова, С. В. Зорина, Р.И. Лалаева, Г.Н. Рахмакова, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.), дети с ЗПР к началу школьного обучения не достигают необходимо -го уровня психологической и речевой готовности, в том числе и достаточного уровня сформированности грамматического строя речи.
В свою очередь несформированность грамматического строя речи отрицательно сказывается на школьной успеваемости данной категории детей, задерживает и затрудняет овладение школьной про -граммой, усугубляя негативное отношение к учебной деятельности.
Результаты проведенного нами обследования детей старшего дошкольного возраста с ЗПР свидетельствуют, что процесс овладения детьми с ЗПР морфологической системой языка характеризует -ся, по сравнению с нормальным онтогенезом, не только задержкой развития, но и качественным своеобразием.
Усвоение содержательной стороны грамматической категории становится доступным детям после достижения ими определенного уровня когнитивного развития. Прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен сначала понять, что она означает. Этим объясняется тот факт, что дети с ЗПР, как и дети с нормальным психическим развитием, лучше дифференцируют языковые
V V п
единицы в импрессивной, чем в экспрессивной речи. В то же время интеллектуальная недостаточность детей с ЗПР обусловливает значительно более низкий уровень развития не только экспрессивной, но и импрессивной речи.
Общие закономерности и тенденции усвоения словоизменения существительных в онтогенезе оказываются в основном характер -ными и для процесса овладения функцией словоизменения детьми с ЗПР. Однако при этом можно отметить и специфические особенности, в частности, более значительную зависимость от факторов, усложняющих образование форм словоизменения.
Многочисленные ошибки, допущенные детьми с ЗПР в употреблении предлогов, свидетельствуют о существенном недоразвитии у них процесса формообразования. Характерной особенностью является большой разрыв между дифференциацией предлогов в им -прессивной речи и их употреблением в экспрессивной речи. В процессе устной речи дошкольники с ЗПР часто опускают предлоги в, из, не используют предлоги из-под, около, перед, за, смешивают предлоги из ив, на и в, заменяют предлог перед предлогом на, предлог под предлогом в, предлог около предлогом на, предлог за предлогом на.
Наиболее характерными ошибками в употреблении предложно-падежных конструкций дошкольниками с ЗПР являются:
1) пропуск предлога при правильном употреблении флексии (кубик ... коробке (на коробке), мяч ... стола (около стола), кисточку ... альбом (в альбом);
2) правильное употребление простых предлогов при неправильном выражении падежных окончаний управляемых слов (кубик лежит на коробка; кубик лежит в коробка; кисточка под альбому) ;
3) замена требуемого предлога другим, при этом флексия не соответствует использованному предлогу (мяч лежит на столом (под столом); взяла кисточку в альбома (из альбома);
4) замещение требуемого предлога гласными звуками (чаще всего а, и, у) при правильном флективном оформлении предложной конструкции (а столом (под столом); и альбома (из альбома); и коробке (в коробке);
5) замена одной предложно-падежной конструкции другой, правильно оформленной, но с иным значением (на альбоме (взяла с альбома); в альбоме (взяла из-под альбома)). При этом наблюдается смешение значений места и приведенные ошибки свидетельствуют о трудностях, которые испытывают дети с ЗПР при одномоментном различении двух элементов, выражающих языковое значение, таких, как предлог и флексия, один из которых является служебным словом, а другой выполняет лишь формально-языковую функцию. Таким образом, у детей с ЗПР к старшему дошкольному возрасту в целом не сформирована система предлогов языка.
Можно выделить два уровня нарушений в усвоении предложно-падежных конструкций у детей с ЗПР: а) семантические нарушения; б) нарушения на формально-языковом уровне. Нарушения в усвоении предлогов на уровне семантики проявляются:
1) в пропуске предлога;
2) в нарушении дифференциации предлогов одного общего значения.
Причем дети с ЗПР допускают замены как семантически близ -ких предлогов, например, на - в, в - из (со значением направления),
так и предлогов семантически далеких, например, под - в, за - на, перед - на (со значением места);
3) в трудностях дифференциации при употреблении одного и того же предлога, но с различным значением, например, предлог в в значении места и направления (в альбом (в альбоме));
4) неусвоение различия антонимичных предлогов (под стол (из-под стола)).
Нарушения на формально-языковом уровне проявляются в неправильном употреблении флексий, в несоответствии флексии употребляемому предлогу (в коробка, под альбому). Исследование употребления предложно-падежных конструкций позволяет говорить о трех вариантах вышеназванных нарушений у данной категории дошкольников.
Первый вариант характеризуется тем, что предлоги воспроизводятся лучше, чем формальные элементы словоизменения -флексии. Этот факт противоречит тенденциям нормального онтогенеза. Известно, что при нормальном речевом развитии усвоение предлогов осуществляется после того, как усвоены многие флексии родного языка. Объяснением этого факта может служить то, что предлоги, являясь словом, обладают более выраженной и конкретной семантикой, в отличие от отвлеченного, абстрактного грамматического значения флексий. Таким образом, если при нормальном развитии речи дети первоначально усваивают окончания слов, как наиболее значимые элементы по своей функции в структуре языкового знака, то при нарушенном развитии речи внимание детей мо -жет сдвигаться в сторону семантически более яркого и значимого элемента - предлога.
При втором варианте наблюдается отсутствие, неточное употребление предлогов при правильном оформлении соответствия предлога и флексии (вместо из-под альбома - в альбоме, вместо с альбома - на альбоме).
Третий вариант (наиболее распространенный) проявляется в хаотичном использовании предлога и флексии. Дети с ЗПР не замечают, что предлог и флексия связаны отношением симультанности, что их комбинация выражает единое грамматическое значение словоформы.
Среди форм словоизменения во множественном числе наиболее усвоенными являются формы единственного и множественного числа именительного падежа существительных.
При этом степень трудности дифференциации в речи форм существительных единственного и множественного числа именитель -ного падежа определяется такими факторами, как родовая принадлежность (формы среднего рода усваиваются хуже, чем формы мужского и женского рода), сходство звуковой структуры
форм слова в целом и окончаний, в частности, характер окончания. Например, ударное окончание в одной из форм именительного падежа облегчает дифференциацию.
Характерными особенностями дифференциации единственного и множественного числа существительных в именительном падеже выступают:
1) замена форм множественного числа на -а/- \а формами на -ы/-и (платьи, дереви, листы, платы, ружьи, глазы, ведры, зеркали). При этом наблюдаются смешения твердого и мягкого конечного со -гласного корня (платы, зеркали). Предпочтение, отдаваемое формам на -ы/- и дошкольниками с ЗПР, видимо, можно объяснить более ранним появлением данных форм в онтогенезе, как более продуктивных в русском языке;
2) употребление вместо множественного числа существительного единственного числа существительного в именительном падеже (ружье, стул, одеяло, зеркало);
3) употребление во множественном числе уменьшительно-ласкательной формы исходного существительного (листочки, глазки, пеньки, домики, яблочки, зеркальцы);
4) замена флексии на более продуктивное окончание -ы/-и с одновременным нарушением акцентуации (зеркалы, окны, глазы);
5) замена флексии на продуктивное окончание -ы/-и с одновременным нарушением акцентуации и чередования (ведры);
6) нарушение акцентуации (глаза, платья, зеркала). Часто у дошкольников с ЗПР отмечается стремление сохранить неподвижное ударение, то есть единый звуковой облик основы слова в разных его формах;
7) недостаточная дифференциация твердого и мягкого согласного корня, что проявляется в смешении окончаний -ы/-и (рукы, ска-мейкы);
8) нарушения чередования при сохранении основы единственного числа (ухи, пени);
9) искажение звуковой структуры корня с одновременной заменой флексии (ружва, соловики).
Таким образом, замены флексии осуществляются преимущественно внутри парадигмы форм именительного падежа множествен -ного числа. Это свидетельствует о том, что у детей с ЗПР даже в семилетнем возрасте усвоение системы окончаний множественного числа еще не закончено.
Среди форм словоизменения существительных множественного числа наиболее трудным для дошкольников с ЗПР является употребление формы родительного падежа множественного числа. Это связано с тем, что парадигма форм родительного падежа множественного числа дифференцируется с учетом признака рода
(столов, кукол, деревьев) и включает большое количество непродуктивных форм (окон, пней, куриц).
В большинстве случаев старшие дошкольники с ЗПР смешивают формы мужского и женского, мужского и среднего рода (руков, окнов, собаков, куклов, одеялов), употребляя вместо форм женского и среднего рода форму мужского рода. Это свидетельствует о том, что у дошкольников с ЗПР выделена и усвоена форма родительного падежа множественного числа мужского рода (продуктивная форма). Формы существительных родительного падежа множественного числа женского и среднего рода выделяются и усваиваются позднее.
Можно отметить следующие, наиболее часто встречающиеся, ошибки при употреблении существительных родительного падежа множественного числа:
1) замена продуктивным окончанием -ов всех других типов окончаний (в этом находит свое проявление тенденция к унификации форм во множественном числе) (одеялов, лампов, листов, де-ревов, бочков, курицов, мячов);
2) отсутствие беглого гласного (кукл, бочк);
3) нарушение чередования одновременно с неправильным воспроизведением окончаний (пений, пенев);
4) замена окончанием -ей окончания -ов/-ев или нулевого окончания (в единичных случаях) (арбузей, домей, листей, стулей);
5) употребление существительного в именительном падеже множественного числа как с нормативным, так и с ненормативным окончанием (много платьи, много бочки, много глазы);
6) замена словоизменения словообразованием (глазик, мячики, яблочко).
В целом, большое количество ошибок при употреблении форм родительного падежа множественного числа связано с вариативностью грамматических форм данного падежа. При этом дошкольники с ЗПР долго не усваивают правила подклассов и пользуются наибо -лее продуктивными, частотными окончаниями.
Обладая многочисленными грамматическими категориями и широкой системой форм, глагол представляет собой одну из самых сложных грамматических категорий языка. Овладение парадигмой глагола связано с усвоением большого числа языковых обобщений, поэтому словоизменение глагола является важным компонентом морфологической системы языка. Кроме того, усвоение глагола способствует формированию синтаксической структуры предложе-ний, так как глагол чаще всего выступает в роли предиката в структуре предложения.
Система словоизменения глагола у детей с ЗПР сформирована лучше, чем система словоизменения существительного, что связано с большим объемом и сложностью парадигмы форм существительных.
Допущенные ошибки проявляются, главным образом, в недостаточно точном употреблении глаголов (дети катаются - дети едут, мальчик собирает - мальчик убирает), в нарушении дифференциации глаголов единственного и множественного числа (мальчик рисует - мальчик рисуют, девочки читают - девочки читает), в нарушении чередования в основе глагола (мальчик бежит - дети бежат; дети бегут - мальчик бегит). Большое количество ошибок при дифференциации глаголов прошедшего времени мужского, женского и среднего рода можно объяснить трудностями дифференциации глаголов прошедшего времени по родам, несформированностью обобщенного значения категории рода существительных.
Таким образом, в процессе дифференциации глагольных форм дошкольники с ЗПР проходят те же этапы формирования речевой функции, что и нормально развивающиеся дети, но прохождение этих этапов задерживается во времени и имеет ряд особенностей. Неспособность различать глагольные формы у детей с ЗПР также обусловлена несформированностью морфологических обобщений и отсутствием так называемого «чувства» языка (языковой компетентности), с помощью которого нормально развивающийся ребенок усваивает практическим путем всю сложную систему русского языка.
Прилагательные появляются в речи детей с нормальным развитием позднее существительных и глаголов. В целом формообразование прилагательных вызывает у детей с ЗПР 5-7 лет меньшее число ошибок, чем процесс словоизменения существительных. Это отчасти объясняется более простым построением системы парадигмы прилагательного. Отдельные формы прилагательных образуются от единой основы, ударение остается неподвижным, ограничений и запретов на образование форм нет. Данный факт можно объяснить также и более поздним появлением прилагательных в речи ребенка, когда им уже усвоены некоторые правила формообразования существительных.
При согласовании прилагательного с существительным старшие дошкольники с ЗПР пользуются формами как единственного, так и множественного числа, однако часто допускают их смешение. Это обусловлено тем, что каждая из этих форм не связывается в достаточной степени с морфологическими признаками имени суще -ствительного. В заданиях на согласование прилагательного с существительным дети с ЗПР в одних случаях правильно употребляют словосочетания (железные замки), а в других - существительное и прилагательное употребляются в разных числах (синий варежки, железные замок). Отдельную группу составляют ошибки замены полной формы прилагательного усеченной формой (железны замки, сини варежки).
Еще большие трудности отмечаются при согласовании прилагательных с существительными в роде. Все ошибки, допущенные детьми с ЗПР, можно объединить в две группы. К первой группе относятся ошибки, указывающие на то, что употребление рода прилагательных не соотносится с родом существительных. Дошкольники смешивают формы женского и мужского рода, женского и среднего рода, мужского и среднего рода (красная яблоко, синий ведро, красная шар, синий банка). Наиболее страдает различение и использование формы среднего рода прилагательных.
Вторую группу составляют ошибки, связанные с тем, что полная форма прилагательного заменяется усеченной формой (синя банка, железна замок, красно яблоко, железно ведро).
Даже в семилетнем возрасте дошкольники с ЗПР испытывают значительные трудности при согласовании прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа.
Характерными ошибками в этом случае оказываются:
1) правильное употребление окончания прилагательного и неправильное употребление окончания существительного, которое чаще всего заменяется на продуктивную флексию -ов существительного мужского рода множественного числа родительного паде -жа (больших яблоков, еловых шишков, красных ягодов, больших ветков). Такого рода ошибки, возможно, могут быть связаны с неусвоением значения рода существительных и с большой вариативно -стью окончаний существительных в родительном падеже множественного числа;
2) правильное употребление окончания существительного и неправильное употребление окончания прилагательного (большие яблок, лесные цветов, красный ягод);
3) замена словосочетанием в именительном падеже множественного числа (лесные цветы, красные ягоды);
4) неправильное употребление окончаний существительного при нарушении согласования прилагательного с существительным (красные ягодов, еловая шишков, лесные цветков);
5) замена словосочетания прилагательного с существительным одним существительным в форме именительного падежа множественного числа (листья, грибы);
6) замена исходного прилагательного другим (в корзине много больших яблок - в корзине много вкусных яблок, в корзине много лесных цветов - в корзине много желтых цветов).
Причиной данных ошибок, на наш взгляд, является недостаточная сформированность у детей речеслуховой памяти, а также атрибутивных семантических отношений, хотя формальные предпосылки употребления словосочетаний, состоящих из прилагательного и существительного, у определенной части детей имеются.
Таким образом, в процессе словоизменения при дифференциации грамматических форм в ходе восприятия и порождения речи дети с ЗПР используют лишь некоторые дифференциальные семантические признаки и не используют всю совокупность сем, позволяющих отличать одну форму слова от другой формы. Парадигма форм словоизменения у детей с ЗПР очень ограничена, недостаточно устойчива, характеризуется большим количеством смешений, флексийных парафазий.
К специфическим тенденциям характерным только для детей с ЗПР, можно отнести: а) преобладание немотивированного (случайного) формообразования с использованием морфем, существующих в языке; б) использование морфем, не представленных в языке; в) большое количество морфемных парафазий, семантически далёких, не входящих в парадигму морфем данного значения; г) в процессе словоизменения детей с ЗПР слабо представлена генерализация (или сверхгенерализация), т. е. выявление правил и закономерностей функционирования языковых единиц и их обобщение в процессе продуцирования речи; е) для процессов словоизменения дошкольников с ЗПР характерна языковая асимметрия, т. е. ярко выраженное отступление от регулярности, единообразия в строении и функционировании языковых знаков.
Проведенное нами исследование позволяет утверждать, что в качестве психологического механизма нарушений морфологической стороны речи у дошкольников с ЗПР выступает недоразвитие ана -литико-синтетической деятельности, что выражается в трудностях анализа, сравнения, дифференциации грамматических форм, выделения морфем и соотнесения их со значением, выделения общих правил словоизменения при восприятии речи, обобщения этих правил и их использования в процессе порождения речи. Наиболее нарушенными у детей с ЗПР являются процессы анализа, сравнения речевых единиц, выделения языковых правил, их обобщение, формирование моделей словоизменения на основе этих правил.
У старших дошкольников с ЗПР оказываются несформирован -ными многие языковые процессы: дифференциация лексического и грамматического значения; дифференциация отдельных грамматических значений; соотнесение значения морфем с их звуковой оболочкой; интеграция грамматических значений в структуре значения словоформы; формирование парадигмы формообразования; процессы интериоризации речевых умений.
Таким образом, в структуре расстройств грамматического строя речи у старших дошкольников с ЗПР преобладающим является нарушение семантического уровня морфологической системы языка, а именно, трудности дифференциации грамматических значений, а также организации языковой системы.
Выявленные в ходе экспериментального исследования специфические нарушения в усвоении морфологической системы языка у дошкольников с ЗПР позволяют сделать вывод о необходимости проведения специального коррекционного воздействия по формированию и дифференциации грамматических форм слова у данной категории детей с учетом выделенных механизмов и структуры расстройств грамматического строя речи, связи речи с другими познавательными процессами, а также с учетом системного воздействия в развитии различных компонентов речи.
В процессе коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с ЗПР основной целью является формирование, с одной стороны, психологических механизмов овладения системой языка (формирование операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения), с другой стороны, усвоение правил, организующих морфологическую и синтаксическую систему языка (Лалаева Р.И., Зорина С.В. и др.).
Необходимо осуществлять поэтапное формирование тех рече -вых предпосылок, которые определяют овладение парадигмой словоизменения, а также выбор правильной формы слова в процессе порождения речи. На начальном этапе коррекционно-логопедической работы в качестве таких предпосылок рассматрива -ется уточнение лексического значения слова, отдельных грамматических значений, закрепление связи отдельного грамматического значения с его звуковой формой параллельно с уточнением звуко -вой структуры слова и морфемы. Эти предпосылки дают возможность перейти к дифференциации форм слов на основе комплекса грамматических значений, определяющих форму слова (формирование парадигмы словоизменения и словообразования). В дальнейшем проводится закрепление операции выбора и комбинирования правильных грамматических словоформ в словосочетаниях, предложениях, связной речи.
Тесное взаимодействие в работе учителя-дефектолога, педагога-психолога, музыкального руководителя, воспитателей в определении содержания, последовательности коррекционно-логопедического воздействия, форм и методов работы, повторяемости (с определенной модификацией) игровых упражнений позволяет не только закреплять речевой материал, но и развивать операции мыслительной деятельности (анализ и синтез, классификация, сравнение), внимание, память. Особое внимание следует уделять использованию направляющей помощи: разнообразной наглядности, простых инструкций, анализа допущенных детьми в ходе выполнения задания ошибок с целью предупреждения их в дальнейшем, создания эмоционально-положительного фона совместной деятельности. Исходя из психологических особенностей данной категории дошкольников, важным моментом в коррекционно-логопедической работе с ними можно считать вызывание
и поддержанию интереса к выполнению предлагаемых заданий, что, в свою очередь, создает положительный эмоциональный фон деятельности и повышает эффективность коррекционного воздействия. Вместе с тем, наряду с игровой деятельностью, в коррекционно-логопедическую работу со старшими дошкольниками с ЗПР необходимо включать и фрагменты учебной деятельности, что обеспечивает формирование предпосылок школьного обучения этих детей дошкольников.
Список литературы
1. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1983. - № 3. - С. 9-15.
2. Глухов В.П., Смирнова М.Н. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи // Логопедия. - 2005. - № 3(9). - С. 13-24.
3. Лалаева Р.И. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития. - СПб.: Образование, 1992.
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. - М.: ВЛАДОС, 2003.
5. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / под общей ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная пресса, 2003.
6. Рахмакова Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1987. - № 6. - С. 3-9.
7. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Н. Новгород: НГПУ, 1994.
8. Шевченко С.Г. Отражение в творческих играх шестилетних детей с задержкой психического развития знаний и представлений об окружающем мире // Психологические особенности шестилетних детей с нормальным и задержанным темпом психического развития. - Горький: ГПИ им. А.М. Горького, 1988. -С. 41-51.
УДК 376.1-056.262:502/504
Е. Б. Карпушина
Формирование представлений об окружающем мире у детей дошкольного возраста с недостатками зрения
В статье представлены результаты экспериментального исследования особенностей представлений об окружающем мире у младших дошкольников, формируемых в условиях зрительной депривации. Автор определяет пути коррекции выявленных нарушений.
The article presents the results of experimental investigation of perceptions about the world junior kindergarten, formed in conditions of visual deprivation. The
82
