CC BY
74Главное назначение этической беседы - помочь школьникам разобраться в сложных вопросах морали, сформировать у ребят твердую нравственную позицию, помочь каждому школьнику осознать нравственный опыт поведения, привить воспитанникам умение вырабатывать нравственные взгляды. В процессе этических бесед необходимо, чтобы ребята активно участвовали в обсуждении нравственных проблем, сами подходили к определенным выводам, учились отстаивать личное мнение, убеждать своих товарищей. Этическая беседа строится на анализе и обсуждении конкретных фактов и событий из повседневной жизни ребят, примеров из художественной литературы, периодической печати, кинофильмов. Итогом беседы является яркое, убедительное слово педагога, который делает вывод по обсуждаемому вопросу, дает практические рекомендации детям.
Выводы:
- нравственное воспитание детей является важнейшей стороной формирования и развития личности ребенка с ОВЗ;
- развитие этических представлений, чувств и предполагает становление его отношений к родителям, к окружающим людям, к коллективу сверстников, обществу, Родине, отношений к труду, своим обязанностям и к самому себе [4];
- у детей с ОВЗ формируются нравственно-этические чувства и представления, элементарные навыки нравственного поведения, воспитания этической культуры, что позволяет им как можно раньше сделать свой нравственный выбор, в чем, бесспорно, помогает им урок литературы - урок жизни, урок взросления, урок нравственности.
Литература:
1. Бабкина Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития: учебное пособие / Н.В. Бабкина. - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2016.
2. Иовчук Н.М. Вопросы психического здоровья детей и подростков / Н.М. Иовчук. - М.: Книга по требованию, 2016.
3. Ратнер Ф. Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф.Л. Ратнер, А.Ю. Юсупова. - М.: Владос, 2014.
4. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: методическое пособие. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2014.
Педагогика
УДК: 373.1
аспирант кафедры педагогики и психологии профессионального образования Репкина Юлия Анатольевна
ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и управления имени К.Г. Разумовского (Первый казачий университет)» (г. Москва)
СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ НАЧИНАЮЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА
Аннотация. В настоящее время в нашей стране наблюдается ряд положительных перемен, касающихся психологической службы образования. Среди основных тенденций в данной сфере отдельного внимания заслуживает интенсивное развитие и трансформация системы психологической службы образования. Кроме того, серьезными изменениями можно считать формирование советов и центров, занимающихся планированием ее работы и координированием ее действий. Немаловажным представляется также создание и использование системы мониторинга.
Ключевые слова: психологическая служба образования, начинающий специалист, факторы профессиональной адаптации.
Annotation. Now in our country a number of the positive changes concerning psychological service of education is observed. Among top trends in this sphere of special attention intensive development and transformation of a system of psychological service of education deserves. Besides, serious changes can be considered formation of the councils and centers which are engaged in planning of its work and coordinating of its actions. Also creation and use of a system of monitoring is represented important.
Keywords: psychological service of education, the beginning expert, factors of professional adaptation.
Введение. Система мониторинга дает возможность проводить тщательный анализ и давать адекватную оценку психологической службы образования. При этом, по мнению ряда авторов (в частности, Рубцова В.В., Степановой М.А., Пахальяна В.Э. и проч.), решение некоторых проблемных моментов по-прежнему требует пристального внимания. К таковым, например, можно отнести отсутствие единства, своеобразную оторванность теории психологии образования от практики. Помимо этого, на сегодняшний день общепринятая концепция практической психологии образования еще не выработана. В существенном совершенствовании нуждается нормативно-правовая база, регламентирующая работу психологов в рамках образовательных учреждений. Ко всему вышеперечисленному следует прибавить низкое качество профессиональной подготовки специалистов-психологов, отсутствие обеспечения на должном уровне средствами труда, а также кадровую проблему, заключающуюся в том, что психологи не желают работать в образовательных организациях [7]. Причем из образовательных учреждений уходят как психологи, имеющие значительный опыт и стаж работы в этой сфере, так и молодые специалисты, проработавшие всего 1 или 2 года. В этом отношении показательны наблюдения Любимовой Г.Ю., Родиной О.Н., Набдаевой C.B., Мочанова О.Н. и других авторов [5, 9, 11]. Они указывают на то, что все меньшее число психологов, оканчивающих вузы, поступает на работу в образовательные организации. Вместе с тем все больше специалистов покидают систему образования, предпочитая трудиться в других сферах. Это приводит к увеличению потребности в специалистах-психологах со стороны образовательных учреждений, снижению качества услуг, оказываемых педагогами-психологами, ухудшению имиджа психологической службы как в образовательной отрасли, так и в целом в обществе.
По результатам анализа литературных источников, посвященных психологическим и социально-психологическим вопросам [3, 6, 13], можно выделить характерные особенности профессии «психолог». В целом она появилась сравнительно недавно и принадлежит к типу «человек-человек» (Климов Е.А.). Рассматриваемая нами профессия на данный момент может быть охарактеризована наличием у нее некоторых черт, которые прочим профессиям не присущи. Это, в частности, значимость ее для общества в целом, даже (и особенно!) в наше время инноваций и стремительного развития. Кроме того, профессия подразумевает достаточно интенсивную интеллектуальную деятельность на фоне полного отсутствия вещественности. У специалистов в данной отрасли двойная подчиненность по профессиональной линии и по вертикали администрации. В данной сфере недостаточно сформирована нормативно-правовая база, которая регулирует педагогическую деятельность. В большинстве случаев специалисты сталкиваются с полным отсутствием и даже непринятием единого понимания приоритетов в работе психологов со стороны субъектов образовательного процесса. Затруднительно также определить обобщенные критерии профессиональных качеств, успешность специалиста, эффективность его деятельности и т.п. Становление в профессиональном плане молодых педагогов-психологов имеет свою специфику. Проведя анализ печатных изданий, посвященных психологии, можно выделить его основные черты. Так, на сегодня наблюдается совмещение процессов адаптации педагогов-психологов со становлением практической психологии образования в качестве области практической психологии. Успешная адаптация педагогов-психологов после окончания вузов возможна при наличии у них соответствующих индивидуально-личностных качеств, а также присутствии уже во время обучения мотивации к осуществлению профессиональной деятельности. Молодые педагоги-психологи как получают определенные ресурсы, способные обеспечить их успешную профессиональную адаптацию в образовательной организации, так и сталкиваются с рядом трудностей, препятствующих этому процессу.
На основании всего изложенного выше можно заключить, что для обеспечения полноценной профессиональной адаптации начинающих психологов необходимо применение конструктивных стратегий, нацеленных на устранение противоречий в ходе взаимного приспособления в 2-х таких системах, как «специалист-профессия» и «специалист-организационная среда».
Изложение основного материала статьи. Определить успешность адаптации молодых психологов помогает целый ряд показателей. Констатировать положительные результатах можно, если начинающий специалист в пределах данной образовательной организации способен реализовать следующие составляющие [8]: сформировать партнерские и выгодные для обеих сторон взаимоотношения как с педагогическим составом учреждения, так и с административными работниками; принять существующие в коллективе традиции, ценности и нормы (социально-психологический адаптационный аспект); понять и принять права и обязанности, которые определены ему по должностной инструкции как представителю соответствующей профгруппы; в полной мере осознать свою позицию относительно профдеятельности; сформулировать адекватный субъективный образ профдеятельности; очертить для себя положительные профессиональные перспективы в сфере практической психологии образования; осуществить адекватный выбор векторов деятельности (непосредственно профессиональный адаптационный аспект).
Факторы профессиональной адаптации в рамках образовательной организации педагогов-психологов были определены благодаря изучению теоретического аспекта настоящей проблемы. При этом были учтены работы известных отечественных психологов, подчеркивавших значимость активности личности в адаптационном процессе и придающих решающее значение волевой, мотивационной и познавательной сферам человека (Выготский JI.C., Леонтьев А.Н., Кон И.С., Рубинштейн С.Л., Петровский A.B., Маклаков А.Г. и т.д.). Анализу были подвергнуты также труды ученых, исследовавших социально-психологические и психолого-педагогические вопросы образовательной сферы в разрезе обеспечения как педагогической, так и управленческой деятельности - Шевандрина Н.И., Комарова М.С., Кашапова М.М., Клюевой Н.В., Рожкова М.И. и т.д. Кроме того, была изучена точка зрения российских специалистов, которые при исследовании профессиональной подготовки педагогов-психологов выделяют ее большое значение в их профессиональном становлении - Зеера Э.Ф., Пахальяна В.Э., Клюевой Н.В., Сыманюк Э.Э., Марковой А.К., Рожкова М.И., Шуванова И.Б., Фонарева А.Р. и проч.
Представляется, что факторы профадаптации педагогов-психологов в образовательной организации являются детерминантами как процесса, так и итога профадаптации психолога в рамках образовательной организации. Мы полагаем, что к таковым следует отнести 3 основных фактора: личностный, характерные особенности подготовки педагога-психолога в вузе, а также оргкультуру учреждения образования [1].
Значение вышеуказанного в адаптации педагогов-психологов в рамках деятельности в образовательных учреждениях состоит в проявлении его специфических черт, способных оказывать положительное или отрицательное влияние как непосредственно на процесс профадаптации, так и на ее итоги. Специфика здесь заключается в социально-психологических характеристиках, которые определяют уникальность процесса вхождения молодого специалиста-психолога и в коллектив педагогов, работающих в соответствующем образовательном учреждении, и в практическую психологию образования в качестве его профдеятельности.
Данными факторами можно определить специфические черты адаптации начинающего психолога. Каждый фактор отвечает за проявление конкретных черт. Оценить состояние факторов можно путем анализа уровня проявления и содержания социально-психологических специфических черт адаптации молодого психолога.
В процессе вхождения начинающего специалиста в профессию выделяются 2 важных аспекта. Во-первых, новый работник появляется в сформированном профессиональном коллективе, где он должен будет приобретать опыт, перенимая его от коллег. Во-вторых, это интенсивный процесс получения профессиональных знаний, что является наиболее рациональным выбором поведенческого решения. При этом подразумевается, что новый сотрудник в профессиональном смысле будет постоянно расти и саморазвиваться (Маркова А.К., Шадриков В.Д., Зеер Э.Ф.) [2].
Педагог-психолог может успешно войти в свою профессию, если будет соблюдаться ряд условий, которые в полной мере согласуются со спецификой деятельности и процессом профадаптации психологов. При этом во внимание должно приниматься и современное положение дел в данной отрасли. В этой связи в качестве подобных ключевых условий для конкретной образовательной организации можно принять следующие [4]:
• определение и осознание педагогом-психологом своей позиции в работе;
• понимание и принятие прав и обязанностей, возникающих у педагога-психолога как представителя данной профессиональной группы;
• адекватность выбора векторов деятельности;
• формирование адекватного субъективного образа своей профдеятельности;
• установление положительных профессиональных перспектив в данной области.
Проанализировав специфику профадаптации в образовательных организациях педагогов-психологов, можно сделать заключение о наличии в этом процессе ряда характерных черт. Ниже перечислены 7 основных особенностей [10]:
1. Педагоги-психологи при вхождении в коллектив образовательной организации отличаются высоким уровнем эмоционального комфорта и интернальности. Они принимают себя и тех, кто их окружает, при этом не стремясь к доминированию и не имея желания спрятаться от проблем.
2. Со временем они способны установить партнерские и даже дружеские отношения, основанные на доверии, со своими коллегами, и симбиотические отношения - с администрацией учреждения.
3. И работникам администрации, и педагогам-психологам свойственно несколько мифологизированное представление касаемо того, какое положение занимает специалист в сфере образования.
4. Преимущественно молодые специалисты не имеют достаточно четкого понимание сферы своей деятельности, равно как и образа работающего педагога. Они не всегда могут точно осознавать свое личное значение в большом механизме, которым является весь образовательный процесс. Для формирования данного образа характерным явлением становится кризис экспектаций.
5. Психологи полагают, что их ведущими обязанностями как специалистов, согласно профессионально-этическому кодексу, является помощь и созидание. При этом для административного состава образовательной организации характерна неосведомленность о ключевых правах психолога.
6. Как с точки зрения самих педагогов-психологов, так и с позиции администрации, эти специалисты достаточно рационально устанавливают приоритетные векторы своей работы. Как правило, основными направлениями становится работа с учениками, диагностическая деятельность, психопрофилактика, психокоррекция.
7. Многие молодые специалисты-психологи дают негативную оценку собственным перспективам в рамках образовательной организации. При этом с позиции администрации перспективы педагогов-психологов в образовательной сфере являются явно выраженными и многообещающими. В процессе установления профессиональных перспектив может возникать кризис профессионального роста.
Неадекватное понимание педагогом-психологом своего профессионального положения является основной причиной возникновения затруднений в ходе профадаптации. Оно приводит к проявлению кризиса профессиональных экспектаций, что, в свою очередь, может вызвать разочарование администрации в специалисте. Недостаточная четкость образа профессиональной деятельности либо ее осуществление с позиции исполнителя, действующего механически и мало задумывающегося над своей работой, не дает возможности успешно реализовать профессиональные функции. Обострению кризиса профессионального роста способствует негативная оценка профессиональных перспектив, а также наличие установки на отсутствие таковых. Дополнительно ситуацию усугубляет низкий уровень компетентности администрации касательно прав и ключевых функциональных обязанностей педагога-психолога в образовательной сфере.
На основании вышеизложенного в контексте изучения профадаптации начинающих психологов можно отметить, что у специалистов, имеющих опыт работы менее 4 лет, успешной адаптации препятствует, в частности, недостаточная развитость личностного фактора.
Соответственно, можно сделать следующие выводы. Молодые психологи для успешной профадаптации должны, во-первых, уметь преодолевать стереотипы касательно собственной профессиональной деятельности (т.е. избавляться от мифологизированного представления о ней), а во-вторых, адекватно найти и установить свое положение в образовательной организации (т.е. исключить как позицию «механического» исполнителя, так и роль всемогущего деятеля). К сожалению, достичь этого удается не всегда. Примечательно, что вхождение в коллектив обычно проходит значительно легче, нежели вхождение в профессию. Такое положение дел, вероятно, обусловлено тем, что для молодых специалистов-психологов характерно то, что у них отсутствуют некоторые составляющие личностного фактора, либо они выражены весьма слабо. К примеру, это субъективный образ профдеятельности, операционный блок (рефлексивные, организаторские способности и т.п.), а также недостаточный уровень профессиональной мотивации [12].
Благодаря изучению личностного фактора, особенностей обучения и подготовки педагогов-психологов, а также организационной культуры можно сделать ряд заключений. В особенности необходимо заострить внимание на 3-х моментах:
• молодые специалисты в данной сфере недостаточно быстро адаптируются в системе «специалист-профессия». Как правило, это происходит именно по причине того, что у них недостаточно развит личностный фактор. В системе «специалист-организация» в адаптации очень важны личностные качества (компетентность в социально-психологическом плане) и «подмена» профессиональных обязанностей функциями, которые должны исполнять другие сотрудники (педагог-организатор, вожатый и т.п.);
• проблемы в адаптационном процессе объясняются также спецификой обучения педагогов-психологов в вузах. Современная подготовка способствует формированию «академического» понимания профессии. Кроме того, она развивает в студентах умение вести научную и исследовательскую деятельность. Однако в профессиональном плане она не мотивирует, равно как и не формирует навыки, необходимые «практикам» данной отрасли, не создает реалистичного понимания сущности практической деятельности педагогов-психологов в данной области. Недостаточное внимание уделяется организации производственной практики в качестве важнейшего ресурса, позволяющего полноценно подготовить будущих педагогов-психологов к практической деятельности;
• особенности организационной культуры образовательных организаций не могут обеспечить успешную адаптацию начинающего психолога. Это обусловлено целым рядом факторов. Так, в традициях и ценностях относительно профессии педагога можно наблюдать заведомо отрицательные установки. Это же относится и к работе в сфере образования в целом. Сама по себе работа ценности не представляет. Символы, как правило, неясны и расплывчаты, и не отражают в полной мере особенностей образовательных организаций. В профессиональном коллективе среди своих коллег педагоги совершают непоследовательные поступки (что связано со слабостью культуры образовательных организаций). Все вышеперечисленное приводит к
возникновению трудностей в адаптации у начинающих педагогов-психологов. Тем не менее, их личностные качества, как правило, обеспечивают беспроблемное вхождение в трудовой коллектив. Следует особо отметить, что руководители образовательных организаций представляют собой существенный ресурс, который может быть задействован для ускорения и облегчения адаптации молодых педагогов-психологов.
Представляется, что выполнение рекомендаций, разработанных для начинающих психологов, руководящего состава методического объединения педагогов-психологов, работников вузов, проводящих обучение по специальности «психолог», а также администрации образовательных организаций, дало бы возможность сделать более эффективным и успешным процесс профадаптации молодых специалистов. Ключевой идеей всех этих рекомендаций является организация сопровождения для психологов в начале их профессиональной деятельности, т.е. реализация мер, обеспечивающих оптимальные условия для их успешной адаптации.
В основе рекомендаций для педагогов-психологов, чей опыт работы в образовательных организациях составляет менее года, лежит заключение о недостаточной выраженности у них личностного фактора, сделанное по итогам исследования. В этой связи рекомендации предполагают то, что активная адаптационная стратегия будет выбрана осознанно. При этом она будет ориентироваться и на внешних видоизменениях, характерных для нашего стремительного времени, и на внутриличностных трансформациях молодого специалиста. В рамках данной стратегии подразумевается оперативное и достаточно мягкое решение возможных проблем и конфликтов, разногласий во взаимоотношениях. Однако молодой специалист должен быть готов отвечать за принятые им решения, даже если для этого придется задействовать все свои внутренние резервы.
Выводы. Теоретический анализ вопросов адаптации позволил выделить следующие составляющие личностного фактора в качестве фактора адаптации: операциональная, когнитивная, мотивационно-смысловая, а также личностно-профессиональные характеристики. Тем, насколько тонко взаимодействуют все эти качества и отличительные характеристики, во многом обусловливается тот факт, насколько будет успешной адаптация молодого специалиста в двух системах, о которых говорилось выше. Кроме того, это окажет непосредственное влияние и на специфику его последующей профессионализации. Подвергая личностные факторы подробному изучению и тщательному анализу, специалисты смогли определить проблемные моменты и ресурсы адаптационного процесса. В качестве причины того или иного рода затруднений в адаптации можно назвать недостаточную выраженность личностного фактора у молодых специалистов-психологов. Анализ специфики обучения педагогов-психологов в вузах позволил сделать заключение о том, что подобный подход является в некотором роде односторонним, поскольку он лишь обеспечивает формирование научно-исследовательских умений и академических представлений о самой профессии психолога. Однако он не направлен на практику молодых специалистов, что тоже является камнем преткновения в процессе их адаптации. Оценка оргкультуры образовательных организаций с позиции адаптации молодых психологов также дала неутешительные результаты. Образовательные учреждения преимущественно характеризуются слабой, спонтанно возникающей оргкультурой власти и роли. Это негативно отражается на адаптации педагогов-психологов, не имеющих соответствующего опыта. Проработав теоретические аспекты проблемы адаптации молодых психологов в образовательных организациях, нами было сделано заключение о необходимости организации сопровождения начинающих педагогов-психологов в адаптационный период. Имеется в виду целый комплекс мер, включающих в себя формирование у самого начинающего специалиста активной стратегии адаптации, а также создание благоприятных условий для адаптации силами руководящего состава образовательных организаций, руководителей методического объединения психологов, работников вузов, где производится профессиональная подготовка педагогов-психологов.
Литература:
1. Ju R., Buldakova N.V., Sorokoumova S.N., Sergeeva M.G., Galushkin A.A., Soloviev A.A., Kryukova N.I. FORESIGHT METHODS IN PEDAGOGICAL DESIGN OF UNIVERSITY LEARNING ENVIRONMENT // Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2017. Т. 13. № 8. P. 5281-5293.
2. Sergeeva M.G., Nikitina E.E. Criteria indicators of formation of economic competence of system of the general education // SHS Web of Conferences. 2016. Т. 29. P. 01064.
3. Sergeeva M.G., Flyagina V.Yu., Taranenko I.V., Krasnova E.V., Vilkova A.V. THE INTERACTION OF LABOR MARKET AND EDUCATIONAL SERVICES MARKET CONSIDERING SOCIAL PARTNERSHIP MECHANISM AND SPECIFICITY OF THE REGIONAL EDUCATIONAL POLICY.Ponte. 2017. Т. 73. № 12.P. 2.
4. Neverkovich S.D., Bubnova I.S., Kosarenko N.N., Sakhieva R.G., Sizova Z.M., Zakharova V.L., Sergeeva M.G. Students' Internet Addiction: Study and Prevention//Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2018. № 14(4). Р. 1483-1495.
5. Колчина В.В., Сергеева М.Г. Формирование инновационно-предпринимательской компетентности у студентов вуза - будущих менеджеров [Текст] / В.В. Колчина, М.Г. Сергеева; Региональный финансово-экономический институт. - Курс, 2016. - 290 с.
6. Королева Г.Э., Сергеева М.Г. Информационно-коммуникационные технологии в экономическом образовании старшеклассников [Текст] / Г.Э. Королева, М.Г. Сергеева; Региональный финансово -экономический институт. — Курск, 2016. — 202 с.
7. Косырев В.П., Сергеева М.Г. Модель специалиста в условиях рыночной экономики в контексте компетентностного подхода // Вестник ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»: Теория и методика профессионального образования. М., 2008. № 6-1 (31). С. 23-27.
8. Орешкина А.К., Сергеева М.Г. Образовательный процесс в социальном пространстве системы непрерывного образования: Учебник - Москва, НОУ ВПО МИЛ, 2015. - 114 с.
9. Орешкина А.К., Сергеева М.Г., Е.Б. Горягина. Методологические основы развития педагогических систем непрерывного образования: Учебное пособие - Москва, НОУ ВПО МИЛ, 2015. - 194 с.
10. Сергеева М.Г. Дидактическая модель формирования экономических компетенций обучающихся на разных уровнях образования // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). 2015. № 1 (52). Том 1. С. 107-114.
11. Сергеева М.Г. Конкурентоспособность выпускника средней профессиональной школы как показатель качества его подготовки // Человеческий фактор: общество и власть. 2004. № 4 (5). С. 68-69.
12. Сергеева М.Г. Принципы развития непрерывного образования в условиях рынка // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «Среднее профессиональное образование». 2012. № 3. С. 3-15.
13. Сергеева М.Г. Создание и функционирование лаборатории инновационных образовательных технологий как путь совершенствования и модернизации учебного процесса // Качество. Инновации. Образование. 2008. № 1. С. 14-17.
Педагогика
УДК 377
доктор педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник НИЦ-2 Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва); кандидат педагогических наук, доцент кафедры бухгалтерского учета и аудита Колчина Вера Викторовна
ФГБОУ ВО «Уральский государственный экономический университет» (УрГЭУ) (г. Екатеринбург)
КОНЦЕПЦИЯ ВЫСТРАИВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИННОВАЦИОННО-ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОГО ТИПА У БУДУЩИХ УПРАВЛЕНЦЕВ
Аннотация. В работе предложена функциональная концепция выстраивания у будущих управленцев компетентности инновационно-предпринимательского типа (ИПТ) во время обучения в высшем образовательном учреждении, интегрирующая в себе пересекающиеся комплексы: целевой, содержательный, процессный и оценочный. Целевой комплекс подразумевает выстраивание компетентности ИПТ с помощью создания надлежащих условий для формирования готовности к выполнению своих служебных обязанностей на высоком профессиональном уровне благодаря развитым знаниям, навыкам и умениям, а также значительному практическому опыту. Содержательный комплекс подразумевает последовательную интеграцию учащихся в образовательный процесс посредством активного обучения. Процессный комплекс интегрирует в себе два вида сопровождения: педагогическое (имитация предстоящей деятельности, консультирование) и методическое (устранение частных проблем и содействие выстраиванию компетентности ИПТ). Оценочный комплекс реализует оценочно-когнитивную функцию, позволяя установить степень выстроенности у будущих управленцев компетентности ИПТ (ее уровней, показателей и способов мониторинга).
Ключевые слова: концепция, управленец, компетентность инновационно-предпринимательского типа.
Annotation. The paper proposes a functional concept of building the competence of future managers of innovative and entrepreneurial type (IPT) during training in a higher educational institution, integrating intersecting complexes: target, content, process and evaluation. The target complex involves building the competence of the IPT by creating appropriate conditions for the formation of readiness to perform their duties at a high professional level thanks to the developed knowledge, skills and abilities, as well as significant practical experience. The content complex implies consistent integration of students into the educational process through active learning. Process complex integrates two types of support: teaching (simulation of future activities, counselling) and teaching (solving particular problems and promote the building of competence IPT). The evaluation complex implements the evaluation and cognitive function, allowing to establish the degree of alignment of future managers of the competence of the IPT (its levels, indicators and monitoring methods).
Keywords: concept, Manager, competence of innovative-entrepreneurial type.
Введение. Проблемы экономического и социального характера, актуальные для нашей страны в начале XXI столетия, обусловлены ее вхождением во всемирный контекст, усилением роли рыночных отношений, развитием и преобразованием профессиональной школы (высшей и средней), принципиально новым подходом к обучению будущих педагогов. Также следует отметить, что условия, которые сложились в современной России, благоприятствуют рассмотрению управленческого образования как неотъемлемой составляющей развития в современной России.
Кроме того, сложившаяся в стране ситуация способствует восприятию управленческого образования в качестве составляющей комплексного развития личности в рамках профессионального образования, ключевым элементом которого выступает менеджер, готовый успешно противостоять вызовам в области экономики. Некоторые специалисты говорят о неизбежном «управленческом прорыве»; по их мнению, он наступит совсем скоро и станет одним из главных факторов бурного экономического роста. Есть мнение, что данный прогресс будет прежде всего связан с повышением квалификации работников, в частности -менеджеров [3].
В настоящее время укомплектование рынка труда менеджерами новой генерации, - с подвижным мышлением, адекватными общей ситуации экономическими ЗУНами (знаниями, умениями и навыками) и высоким уровнем компетентности инновационно-предпринимательского типа (далее - ИПТ), - представляет собой масштабную проблему, с которой столкнулись наши средние и высшие учебные заведения. Чтобы справиться с этой проблемой, правительство вкладывает много средств и административных сил в подготовку будущих управленцев. О приоритетности данного направления можно судить, опираясь на существующие требования к содержанию образования, зафиксированные в государственных документах первостепенной важности - прежде всего, в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации».
В преподавании и теории педагогики самым результативным признано комплексное моделирование, подразумевающее подход к феномену с различных позиций при синхронном создании двух или большего количества моделей. В качестве наиболее продуктивных обычно рассматриваются следующие типы моделей [2]:
- при изучении специфики управления учебным заведением - образовательная, организационная и
