CC BY
69
УДК 378
НАПРАВЛЕНИЯ И СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
© 2009 Е. Н. Бурдастых1, Н. А. Крыжская2
1 канд. пед. наук, доц. каф. проф. педагогики и психологии e-mail: [email protected] 2ст. преподаватель каф. проф. педагогики и психологии
Курский государственный университет
В статье рассмотрены основные направления и средства повышения результативности социально профессиональной адаптации студентов в процессе обучения в вузе; раскрывается содержание адаптационного потенциала будущего учителя. Обозначаются некоторые направления совершенствования образовательного процесса вуза с учетом адаптационных потребностей будущих специалистов.
Ключевые слова: социально-профессиональная адаптация, адаптационный потенциал, профессионально-педагогическая среда.
Адаптационный период - это один из наиболее сложных периодов в профессиональном становлении специалистов. Недаром некоторые исследователи (Э. Ф. Зеер, Ю. П. Поваренков, Е. А. Климов, А. К. Маркова и др.) выделяют адаптационный период как один из кризисов профессионального становления личности, который во многом будет детерминировать ее дальнейшее профессиональное развитие. Для того чтобы начинающий педагог смог самоутвердиться и в дальнейшем самореализоваться в профессиональной деятельности, необходимо вести предварительную подготовку к ней самым тщательным образом с учетом реально существующих условий и потребностей как педагога, так и современной школы.
Рассматривая процесс социально-профессиональной адаптации, мы в своем исследовании пришли к выводу о том, что он обусловлен взаимовлиянием двух систем: адаптирующейся личности педагога и профессионально-педагогической среды (коллег по работе, администрации школы, учащихся и их родителей). Исходя из этого, можно выделить два основных направления деятельности по оптимизации процесса адаптации. Первое направление работы должно способствовать повышению адаптационных возможностей самого педагога, а второе - улучшать условия профессиональнопедагогической среды.
Адаптационный потенциал личности учителя складывается из индивидуальноличностных особенностей и качества профессиональной подготовки. Он может быть представлен тремя основными компонентами: когнитивным, мотивационно-
ценностным и деятельностно-поведенческим.
Когнитивный компонент представляет собой интеграцию психолого-педагогических знаний, которые призваны помочь молодому специалисту быстро и эффективно адаптироваться в профессионально-педагогической среде.
Мотивационно-ценностный компонент адаптационного потенциала предполагает наличие у студентов мотивационно-ценностного ядра как смысловой основы для осуществления профессиональной деятельности.
Деятельностно-поведенческий компонент предполагает наличие у учителя таких способностей, умений и навыков, которые позволят оптимизировать и повысить эф-
фективность его действий по освоению социально-профессиональной среды и вырабатыванию индивидуального стиля деятельности.
Все эти три компонента в совокупности образуют единое целое - адаптационный потенциал личности педагога, который представляет собой одну из частей его профессиональной готовности. Он способствует снижению трудностей при вхождении в профессию и характерную для нее среду функционирования, а также уменьшению адаптационного напряжения. Формирование и развитие адаптационного потенциала будущих специалистов - это одна из важнейших задач, которая должна решаться в процессе профессиональной подготовки студентов. Несмотря на то что сам адаптационный процесс начинается с момента осуществления личностью педагогической деятельности в реальных условиях школьной практики, предшествующая профессиональная подготовка выступает одним из условий его оптимизации. Именно ее качество определяет, насколько быстро и эффективно сможет молодой учитель адаптироваться в профессии.
Несмотря на все достижения современной педагогической науки и практики в подготовке современного учителя, выпускники высших педагогических заведений, попадая в школу, испытывают значительные затруднения. Это приводит в ряде случаев к отказу от профессионально-педагогической деятельности. Чем это обусловлено?
С. М. Редлих [1999] отмечает в своей работе следующие причины происходящего:
- недостаточная проработанность теоретических вопросов профессиональной подготовки учителя и его последующего вхождения в профессиональную среду;
- отсутствие должного сопровождения периода «вхождения» со стороны учебного заведения и органов народного образования;
- несоответствующее содержание учебно-воспитательного процесса;
- недостаточная организация и оснащение учебно-воспитательного процесса;
- слабое кадровое обеспечение учебно-воспитательного процесса;
- критерии отбора на профессию учителя слабо коррелируют с ее реальным содержанием;
- социально-экономическое состояние в стране;
- естественный разрыв между учебно-практической деятельностью в вузе и школе, между уровнем реальной подготовки начинающего учителя и запросами практики;
- игнорирование психофизиологических особенностей личности учителя в процессе его профессиональной подготовки и как следствие слабый учет учителем этих особенностей у учеников;
- разрыв между уровнем сформированности личных качеств, необходимых для педагогической деятельности, и реальной личностью начинающего педагога;
- разрыв между запросами начинающего учителя и реальной возможностью их удовлетворения;
- влияние законов природы, в соответствии с которыми всякое развитие, в том числе профессиональное и личностное, невозможно без наличия противоречий, трудностей и кризисов.
И по сей день многие вопросы, связанные с отбором и подготовкой педагогических кадров, остаются недостаточно разработанными. Таким образом, назрела необходимость внесения в учебно-воспитательный процесс вуза некоторых изменений, направленных на повышение качества подготовки будущих специалистов. Природа этих изменений определяется самой сущностью адаптационного потенциала педагога.
В первую очередь, на наш взгляд, необходимо обратить внимание на индивидуально-личностные особенности студентов и способы их развития в условиях вузовской подготовки.
Рассматривая профессионально важные качества педагога, исследователи выделили более 50 свойств (как профессионально значимых качеств, так и собственно личностных характеристик) как важную предпосылку успешности профессиональнопедагогической деятельности учителя. Отсюда можно предположить, что все они в той или иной степени будут определять процесс социально-профессиональной адаптации педагога. Одни будут оказывать при этом более существенное влияние на процесс адаптации учителя, другие менее существенное или вовсе незначительное. Именно поэтому нам было необходимо определить, какие же качества личности педагога в момент его социально-профессиональной адаптации к педагогической деятельности имеют первостепенное значение. Студенты четвертого и пятого курсов (прошедшие педагогическую практику в школе) и учителя, работающие в школе, проранжировали личностные качества учителя по степени их значимости в процессе социально-профессиональной адаптации следующим образом:
1) педагогическая направленность;
2) социально-психологические свойства личности;
3) «Я-конценция» учителя;
4) степень эмоционально-волевого самоконтоля;
5) уровень тревожности.
Совокупность всех вышеперечисленных индивидуально-психологических особенностей личности образует одну из составляющих адаптационного потенциала личности учителя, которая уже изначально была заложена и нуждалась только в активизации, развитии и корректировке в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе. Сформированный адаптационный потенциал педагога - это одна из предпосылок успешной адаптации в школе. Но общеизвестно, что реализация любого потенциала личности возможна лишь при определенных условиях. Эти условия определяют специфику профессионально-педагогической среды, в которой и предстоит адаптироваться молодому специалисту. Таким образом, мы подошли к рассмотрению второго направления по оптимизации условий социально-профессиональной адаптации - улучшения условий профессионально-педагогической (образовательной) среды, в рамках которой предстоит адаптироваться начинающему педагогу.
С. М. Редлих отмечает, что специфика и условия профессиональнопедагогической среды оказывают существенное влияние на процесс социальнопрофессиональной адаптации начинающего учителя [Редлих 1999].
А. К. Маркова указывает, что профессиональная среда - это совокупность предметных и социальных условий труда. Предметная подсистема профессиональной среды
- это сам предмет труда, средства, орудия труда, это объективно необходимые действия и операции, а также объективно заданные извне системы организаций и иерархических отношений. Социальная подсистема профессиональной среды - это межчеловеческие отношения, климат в труде, субъективное восприятие и осознание самими участниками разных сторон труда [Маркова 1996]. Адаптация к профессиональной деятельности осуществляется как в предметной сфере, так и в социальной сфере профессиональной деятельности. Однако необходимо отметить, что адаптация в социальной сфере профессиональной деятельности - наиболее сложный и важный момент для социальнопрофессиональной адаптации в целом.
В качестве основных элементов профессионально-педагогической среды выступают ученики и их родители, коллеги по работе (учителя), администрация школы, а также совокупность норм, традиций и правил поведения, присущих данной образова-
тельной среде. Учитель в процессе работы взаимодействует со всеми элементами образовательной среды: с администрацией, которая обязана соблюдать и контролировать выполнение глобальных целей образования; с родителями, заинтересованными в выполнении как глобальных, так и локальных целей образования; с коллегами, усваивая нормы и культуру профессионального сообщества; с учениками, повышая при этом уровень своего профессионального мастерства и осуществляя процесс обучения и воспитания подрастающего поколения. Результатом этого взаимодействия являются:
• вхождение педагога в образовательную среду;
• осваивание им ее норм, особенностей и правил;
• его личностный и профессиональный рост;
• развитие образовательной среды;
• обучение, воспитание и развитие его учеников.
На начальном этапе деятельности основная задача учителя состоит в том, чтобы познакомиться с особенностями той образовательной среды, в которой ему предстоит работать, с ее требованиями по отношению к личности учителя и ее ожиданиями, связанными с выполнением конкретной профессиональной роли педагогом. Как правило, в ролевых предписаниях, исходящих от конкретных лиц, групп или общностей, ярко проявляются и их социально-психологические особенности. На групповом уровне эти предписания определяются соответствующими групповыми ценностями, традициями и нормами поведения.
На данном этапе очень важно для молодого учителя четко представлять себе, какого поведения от него ожидают коллеги по работе и администрация, учащиеся и их родители, насколько это соответствует его внутренним установкам, ценностям и мировоззренческим позициям, потому что качество выполнения человеком той или иной социальной роли во многом обусловлено тем, как он понимает ее специфику и в какой степени данная роль им принимается и усваивается, иначе говоря интериализуется. Интернализация работниками своих официальных ролей в профессиональном коллективе предполагает понимание официальных целей данного коллектива и согласие с ними. В соответствии с этим будет осуществляться ролевое взаимодействие в системе официальных и неофициальных отношений, сложившихся в коллективе.
Руководство образовательного учреждения - директор и его заместители являются ключевым звеном в создании условий оптимальной адаптации молодого специалиста. Именно их усилиями формируется та среда, в которую попадает выпускник или студент-практикант педагогического вуза. Под их руководством складывается педагогический коллектив, они первыми встречают молодое пополнение кадров, ставят перед ними задачи, контролируют вхождение в профессию, дают наставления. В значительной степени от администрации образовательного учреждения зависит психологический комфорт всех членов коллектива и особенно начинающего учителя, а также устоявшаяся в коллективе система приоритетов и взглядов на деятельность.
Успешность адаптации молодого учителя в относительно новой для него профессиональной среде, несомненно, во многом определяется уровнем зрелости педагогического коллектива и психологическим климатом в нем. Состояние взаимоотношений в коллективе, его единство, готовность принять начинающего учителя и оказать ему полноценную и искреннюю помощь в его становлении как специалиста в значительной степени зависят от личности и деятельности руководителя общеобразовательного учреждения, от характерологических и профессиональных качеств наставников и более опытных коллег. Плохо организованный, конфликтный, расслоенный на группировки коллектив отличается, как правило, такими чертами межличностного взаимодействия, как недружелюбие, соперничество, отсутствие должного внимания к начинающему педагогу. В таких условиях процесс его адаптации затягивается во времени и, в
зависимости от индивидуальных характерологических особенностей, достигается более высокой «ценой» за счет значительного эмоционального напряжения, вплоть до появления признаков нервно-психических заболеваний.
Мы уже говорили о том, что адаптация предполагает взаимовлияние адаптирующейся личности и профессионально-педагогической среды, при котором изменятся как одна, так и другая сторона. Стремиться к сотрудничеству, бесконфликтному взаимодействию должен не только начинающий педагог. Профессиональная среда тоже должна быть готова к его принятию и дальнейшему своему развитию в соответствии с происходящими изменениями, ориентирована на поддержку и принятие начинающего учителя. И только в этом случае может быть достигнуто то оптимальное соотношение между педагогом и требованиями профессионального коллектива по отношению к нему, которое позволит обеспечить слаженную работу всего образовательного учреждения.
В процессе адаптации начинающего учителя к педагогической деятельности еще более значимым является деловой и психологический контакт с главным объектом его работы - учащимися. Неудачи в установлении контактов с учениками значительно затрудняют деятельность учителя, вызывают неудовлетворенность работой и снижают его адаптивные возможности.
Данная проблема должна решаться на этапе профессиональной подготовки. Во-первых, это сформированная социально-психологическая компетентность, которая позволит правильно выбирать и выстраивать систему взаимодействия с учетом текущих условий. Во-вторых, это предшествующий опыт позитивного взаимодействия с учениками во внеурочное время. В-третьих, это своевременная и эффективная помощь в случае возникновения затруднений со стороны более опытных коллег и методистов университета.
По мнению большинства ученых, центральным звеном в системе подготовки учителей является именно педагогическая практика, когда все остальные формы и методы подготовки проверяются и наполняются смыслом, поскольку в конечном счете направлены они на практическое применение в работе учителя. Это тот период, когда студенты получают первый серьезный практический опыт. Во время педагогической практики студент впервые осваивает то ролевое поведение, которое станет впоследствии определяющим в его профессиональной деятельности. Позитивным является здесь то, что вуз имеет возможность помогать начинающему учителю-практиканту в освоении относительно новой для себя сферы деятельности. Именно поэтому организация и проведение педагогической практики требуют особого внимания со стороны преподавателей университета. Мы считаем, что необходимо пересмотреть вопросы, связанные с ее структурой, продолжительностью и той ролью, которая отводится ее руководителям. Традиционно в круг обязанностей руководителей педагогической практики входит подготовка будущих учителей в чисто профессиональном, академическом плане. Роли консультанта, всегда готового обсудить возникающие перед студентом эмоциональные проблемы или проблемы общения с учащимися, уделяется явно недостаточное внимание. Конечно, большинство руководителей педагогической практики стремятся помочь студенту, когда видят, что он оказался в затруднительном положении. Но в основном это запоздалая и не очень эффективная помощь. В связи с этим необходима специальная подготовка руководителей педагогической практики по оказанию студентам психологической поддержки и помощи в сложных эмоциональных ситуациях. На наш взгляд, было бы целесообразно регулярно проводить семинары для руководителей педагогической практики, а также собрания для учителей-кураторов.
В начале педагогической практики необходимо осуществлять продуманное распределение студентов по группам, направленное на создание возможностей для взаимопомощи и обмена опытом. Это позволяет студенту обсуждать свои проблемы не
только с опытными педагогами, но и со своими сокурсниками, находящимися в таком же положении, как и он, и решающими те же проблемы. Необходимо организовывать регулярные обсуждения преподавательской и воспитательной деятельности студентов в форме свободного обмена мнениями при минимуме прямых оценочных суждений, но с сохранением оценок за каждый этап практики.
Для организации комплексной помощи студентам во время прохождения педагогической практики необходимо четко наладить каналы и средства взаимодействия учителей школы и методистов университета, сделать их работу более скоординированной и взаимодополняющей.
Методисты университета, несомненно, играют важную роль в организации и проведении педагогической практики. Важное значение в практическом освоении молодым учителем выбранной специальности и всех сфер его практической работы имеет деятельность его наставника: помощь в рациональном применении на практике полученных в вузе знаний, в освоении форм и методов межличностного взаимодействия с учениками и другими участниками образовательного процесса, формирование уверенности в правильности действий и личных возможностях молодого педагога. К сожалению, практика показывает, что институт наставничества в общеобразовательных учреждениях работает недостаточно эффективно, а в некоторых случаях он просто не работает.
Полученные результаты исследования по вопросам наставничества позволяют сформулировать ряд конкретных задач, направленных на возрождение института наставничества:
1) в перечень показателей качества работы школ включить оценку института наставничества;
2) активизировать работу научно-методических центров по оказанию действенной помощи наставникам молодежи;
3) работу института наставничества отражать в общей тематике работ с молодежью методических объединений и педагогических советов.
Все вышеперечисленные мероприятия, по нашему мнению, позволят оптимизировать адаптационный период начинающего учителя и повысить эффективность его педагогической деятельности с начала работы в школе.
Необходимо помнить о том, что условия существования и запросы школы постоянно меняются, и своевременно вносить соответствующие изменения в педагогический процесс вуза в соответствии с этими изменениями. Только в этом случае профессиональные ожидания педагога не будут существенным образом расходиться с реальными условиями функционирования, а качество его профессиональной подготовки будет удовлетворять требования профессиональной среды.
Библиографический список
Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Международный фонд «Знание», 1996. 308 с.
Редлих С. М. Педагогические основы социально-профессиональной адаптации учителя: дисс. ... доктор. пед. наук. М., 1999. 360 с.
