Психологическое сопровождение личностного развития студентов в вузе Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

УДК 371.212 : 159.923.2

В. В. Белов, В. А. Корзунин

Психологическое сопровождение личностного развития студентов в вузе

В статье проанализированы существующие точки зрения на психологическое сопровождение в образовательной организации. Определены основные направления психологического сопровождения личностного развития студентов в вузе: адаптационное, профессионально-психологическое и психолого-

акмеологическое.

The article analyzes the existing points of view on psychological support in educational settings. There are main directions of psychological support personal development of students in higher education: adaptation, psycho-professional, psycho-acmeological.

Ключевые слова: психологическое сопровождение, личностное развитие, студент, адаптационный потенциал, профессионально важные качества, саморазвитие.

Key words: psychological support, personal development, student, adaptive capacity, professionally important qualities, self-development.

Современный этап развития высшего образования характеризуется активным внедрением Министерством образования и науки РФ компетентностного подхода.

Анализ многочисленных научных публикаций и организационных документов Министерства образования и науки РФ убедительно показывает, что реализация компетентностного подхода, повышение эффективности системы высшего профессионального образования, основанного на принципе гуманизации с ориентацией на профессионально-личностное развитие обучающихся невозможно без научно обоснованного психологического сопровождения.

Цель исследования: провести теоретический анализ и определить направления психологического сопровождения личностного развития студентов высшего учебного заведения (вуза).

Термин «психологическое сопровождение» появился более 20 лет в связи с созданием в школах психологических служб. За последние два десятилетия психологическое сопровождение стано-

© Белов В. В., Корзунин В. А., 2015

33

вится неотъемлемой направлением деятельности психологических служб общеобразовательных школ.

М.Р. Битянова (1997) одна из первых попыталась применительно к деятельности школьного психолога обобщить существующие подходы к пониманию психологического сопровождения. Первый подход она обозначает как психолого-педагогическое направление. В этом случае психолог лишен возможности прямо взаимодействовать с учениками, осуществляя психологическое обеспечение профессиональной деятельности педагога. Второй подход предполагает непосредственное взаимодействие психолога с учеником, которое ограничивается оказанием психологической помощи в основном в коррекционной, а не в развивающей форме детям, испытывающим различные трудности психологической или социальнопсихологической природы. Психолог выявляет трудности и осуществляет профилактическую и коррекционную работу с ограниченной группой учащихся. М.Р. Битянова считает, что третий подход предполагает организацию профессиональной деятельности школьного психолога как самостоятельной практики, со своими внутренними ценностями, целью и задачами. При этом возникает возможность соединения целей психологической и педагогической практики и их фокусировка на главном - на личности ребенка [1].

Для уточнения сущности психологического сопровождения обратимся к исследованиям Г. Бардиер, Н. Ромазан, Т. Чередниковой [2], которые конкретизировали его предназначение, предложив термин «сопровождение развития», т. е. показали, что сопровождение неразрывно связано с развитием личности. Следовательно, говоря о сущности психологического сопровождения, необходимо подчеркнуть его неотъемлемую связь с развитием личности.

Иначе говоря, формулировка «психологическое сопровождение развития личностного развития» прямо отражает предназначение этого вида практической деятельности психолога образовательной организации.

В образовательных организациях высшего образования психологическое сопровождение пока не получило системного распространения. Это во многом связано с отсутствием единых дефиниций самого понятия и его единых организационных и методологических положений.

Как подчеркивают В.Н. Скворцов и А.Г. Маклаков [8], С.В. Чер-мянин, В.А. Корзунин, А.С. Скороход [9], несмотря на длительный период использования этого термина в отечественной психологии, общего определения не существует, а разные авторы вкладывают в данное понятие различный смысл. Иначе говоря, проблема психологического сопровождения остается не решенной на концептуальном уровне.

34

В связи с этим необходимо, прежде всего, проанализировать существующие подходы к пониманию сущности и содержания психологического сопровождения в вузе.

В большинстве источников [1; 8; 12] психологическое сопровождение трактуется или как «комплекс мер» или как «система мероприятий» воздействия на участников образовательного процесса, а также на сам этот процесс и образовательную среду. Данный подход можно обозначить как управленческо-технологический, так как психологическое сопровождение трактуется как управленческий процесс, представленный в виде определенной технологии воздействия. В рамках этого подхода существуют различное толкование предназначения и содержания психологического сопровождения.

И.А. Баева (2003) под психологическим сопровождением понимает комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, представленных разными психологическими методами и приемами, которые осуществляются в целях обеспечения оптимальных социально-психологических условий для сохранения психологического здоровья и полноценного развития личности, ее формирования как субъекта жизнедеятельности [1].

Данное определение отличается тем, что в нем не определено, на кого направлено психологическое сопровождение. Содержательно сопровождение сводится к созданию благоприятной для здоровья и развития личности образовательной среды.

Т. Яничева (1999) под психологическим сопровождением понимает систему организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для педагогов, учащихся, администрации и родителей, направленных на создание оптимальных условий [12].

Отметим, что при таком понимании психологическое сопровождение трактуется очень широко и ориентировано не только на обучающихся, но на всех участников образовательного процесса.

Обобщая существующие трактовки психологического сопровождения, В.Н. Скворцов и А.Г. Маклаков (2012) приходят к выводу, что в большинстве источников психологическое сопровождение -это некая технология, направленная на решение конкретных задач. Обосновывая генезис анализируемого варианта определения термина психологического сопровождения, авторы отмечают, что подобное представление об исследуемом явлении сложилось ещё в период 20-30-х гг. XX в. на основе понятия «психологическая служба». Психологическая служба понималась как система практического использования психологии для решения комплексных задач психологической экспертизы, диагностики, консультации в сферах производства, транспорта, народного образования, здравоохранения, спорта, охраны правопорядка и др. [8].

35

По-видимому, привязанность технологического понимания к «историческим корням» отечественной психологии и объясняет популярность среди психологов в нашей стране данной трактовки психологического сопровождения.

Соглашаясь с мнением В.Н. Скворцова и А.Г. Маклакова, отметим, что такое понимание психологического сопровождения не полностью раскрывает психологическую сущность этого явления, сводя толкование психологического сопровождения к процессу управления. Управленческая парадигма предполагает, что между специалистом психологической службы и студентом вуза выстраиваются отношения «субъект управления - объект управления». Возможно, управленческое понимание уместно применительно к определенной категории учащихся. При таком понимании психологическое сопровождение - это не вид психологической помощи, направленный на личностное развитие студентов, а разновидность директивного руководства.

С нашей точки зрения для того, чтобы определить содержание психологического сопровождения, выявить его направления необходимо опираться не на управленческо-технологический подход, а на главенствующий подход в образовании - компетентностный подход, целью которого является не только профессиональное, но и личностное развитие студентов в процессе обучения в высших учебных заведениях. Компетентность - это не только глубокое знание в той или иной предметной области, высокая степень квалификации, но и, с субъектно-ориентированной точки зрения, это интегральное качество субъекта учебной деятельности, которое проявляется в виде готовности и способности студентов овладеть ключевыми компетенциями, имеющими отношения к успешной реализации себя в профессиональной деятельности.

Ряд специалистов основной задачей психологического сопровождения считают психологическую поддержку обучающихся в процессе адаптации к требованиям образовательного процесса на различных этапах и связанных с ними социальным условиям и различиям [6]. У абсолютного большинства молодых людей осуществляется «отрыв» от семьи, активно развивается социальный опыт общения, учебы, жизни и быта в новых часто очень непростых условиях вуза. С другой стороны, возрастает количество степеней свободы в самостоятельном поведении, проведении досуга. Было бы логично, если психологическое сопровождение осуществлялось в рамках психологии развития и способствовало адаптации и развитию психики и личности молодежи, обучающейся в вузах. Именно успешность процесса адаптации индивида и личности к меняющимся условиям жизни, обучения или профессиональной деятельности, является основой и причиной поведенческих реакций и динамики

36

личностных свойств обучающихся в вузах, которые должны изучаться в процессе психологического сопровождения студентов образовательных организаций высшего образования.

Итак, с точки зрения компетентностного подхода первое направление психологического сопровождения, которое опирается на выявленные закономерности адаптации студентов в вузе, можно обозначать как адаптационное.

Одними из первых концептуальную основу адаптационного направления психологического сопровождения в вузе разработали В.Н. Скворцов и А.Г. Маклаков [8].

Во-первых, они показали связь психологического сопровождения с образовательным процессом. Психологическое сопровождение студентов вуза в процессе их обучения является одним из ключевых направлений в решении задач повышения качества подготовки будущих профессионалов.

Во-вторых, были сформулированы базовые положения адаптационного подхода, что позволили, им прийти к выводу, что поступление в вуз и обучение в вузе сопровождается процессом адаптации к новым условиям жизни и деятельности.

В-третьих, опираясь на концепцию адаптации, было раскрыто содержание психологического сопровождения в вузе.

Психологическое сопровождение в вузе рассматривается как один из структурных компонентов психологического обеспечения учебного процесса. В связи с этим разработчики адаптационного направления предлагают рассматривать психологическое сопровождение, привязывая его не только к личности студента, а к учебному процессу и образовательной среде в целом. В связи с этим В.Н. Скворцов и А.Г. Маклаков под психологическим сопровождением учебного процесса понимают комплекс мероприятий по социально-психологическому изучению и углубленному психологическому обследованию студентов, а также коррекции их состояния в процессе обучения в вузе, проводимых с целью повышения эффективности учебной деятельности на основе учета адаптационных возможностей личности [8].

На наш взгляд, термин «психологическое сопровождение учебного процесса» больше соответствует психолого-педагогическому толкованию сопровождения, когда акцент делается не на личности обучающего, а на повышении эффективности образовательного процесса. В рамках психолого-педагогического сопровождения успешная адаптация студентов достигается на основе рекомендаций психолога профессорско-преподавательскому составу по совершенствованию организации учебно-воспитательного процесса. В результате психологического воздействия изменяется характер педагогического взаимодействия между обучаемым и обучающим.

37

В то время как психологическое сопровождение - это не только опосредованное, но и прямое взаимодействие психолога со студентами. С позиции компетентностного личностно-развивающего подхода, который обосновывается в данной статье, можно говорить, что одним из направлений психологического сопровождения студентов является развитие у них адаптационного потенциала и на этой основе оптимизация процесса адаптации студентов к условиям обучения в высшем учебном заведении.

Именно с этих позиций В.Н. Скворцов и А.Г. Маклаков уточняют содержание адаптационное направления психологического сопровождения в вузе в виде следующих задач:

• оценка индивидуальных особенностей адаптации студентов к условиям обучения в вузе;

• углубленное изучение студентов с признаками затрудненной адаптации;

• оказание помощи студентам, испытывающие затруднения в адаптации к условиям обучению в вузе;

• проведение тренингов, направленных на развитие адаптационных способностей студентов вуза [8].

Что касается таких задач, как разработка практических рекомендаций и предложений руководству и преподавательскому составу по оптимизации процесса управления и формирования образовательной среды вуза по организации обучения и воспитания студентов, по стилю педагогического общения, то они относятся, как уже отмечалось, к психолого-педагогическому сопровождению учебного процесса.

Однако, раскрывая содержание психологического сопровождения в вузе, нельзя ограничиться только адаптационным направлением.

Кроме адаптационного направления ряд авторов [5; 10], акцентируя внимание на становлении профессионала, предлагают еще одно направление, которое они обозначают как профессиональнопсихологическое. Под профессионально-психологическим сопровождением учебной и профессиональной деятельности в военных вузах они понимают систему мероприятий, проводимых специалистами на этапах профессионализации, направленных на повышение эффективности подготовки и профессиональной деятельности, развитие профессионально важных качеств, способностей и личности военнослужащих, сохранение их высокой работоспособности и профессионального долголетия» [10].

Данная трактовка психологического сопровождения в вузе является наиболее точной, так как объединяет два направления: адаптационное и профессионально-психологического.

38

Профессионально важные качества подвержены определенной динамике и закономерным образом изменяются в процессе профессиональной деятельности на ее различных этапах. Обучение в вузе как этап профессионализации является очень важным уже потому, что в этот отрезок времени должна произойти глубокая перестройка в сознании молодого человека. Формируясь как субъект деятельности, обучающийся развивается как личность. Этот процесс реализуется в виде формирования устойчивых черт личности, характерных и важных одновременно для учебной и профессиональной деятельности.

В психологической литературе представлено достаточно большое количество данных, свидетельствующих о неравномерном и ге-терохронном формировании психических функций, процессов, свойств личности в процессе профессионального обучения индивида. В связи с этим реализация профессионально-психологического направления сопровождения предполагает, что в процессе профессионального обучения в вузе как закономерного этапа профессионализации психолог оценивает и корректирует динамику формирования и развития профессионально важных качеств у обучающихся.

В конце этого этапа профессионализации студент превращается в подготовленного для выполнения профессиональной деятельности специалиста; по классификации Е.А. Климова он уже прошел путь от оптанта до адепта.

Содержание основных мероприятий профессиональнопсихологического направления сопровождения профессиональной подготовки (или учебного процесса) в вузе и профессиональной деятельности, осуществляемыми психологами групп профессионального психологического отбора вуза, являются:

- динамическое наблюдение за успеваемостью, качеством деятельности, дисциплиной, отчисляемостью обучающихся в образовательном процессе;

- проведение плановых психологических обследований для оценки динамики познавательных способностей, формирования ПВК, мотивации к обучению и профессиональной деятельности, выявление лиц с резким снижением военно-профессиональной направленности;

- углубленное психологическое изучение лиц, отстающих в подготовке (обучении), дисциплине, не справляющихся с должностными обязанностями, испытывающих трудности в обучении, с признаками отклоняющегося и аддиктивного поведения, с резким снижением мотивации к обучению и военно-профессиональной направленности и т. д.;

39

- проведение мероприятий медико-психологической коррекции обучающихся, имеющих трудности профессионального обучения (рациональная психотерапия, коррекция функционального состояния, обучение курсантов релаксационным и мобилизационным навыкам (активная и пассивная мышечная релаксация, основы аутогенной тренировки), а также навыкам межличностного общения (социально-психологический тренинг);

- проведение занятий по развитию мнестических и аттенцион-ных функций, их правильной сознательной организации;

- на старших курсах основное внимание направлено на развитие и формирование и поддержание военно-профессиональной направленности обучающихся, повышение мотивации к дальнейшей военно-профессиональной деятельности;

- осуществление мероприятий по целенаправленному формированию и развитию профессионально важных качеств (проведение занятий, тренингов, деловых игр, выработка предложений для профессорско-преподавательского состава и учебного отдела по организации учебного процесса, направленных на повышение мотивационных установок к военно-профессиональной деятельности и развитию организаторских, волевых качеств, коммуникативных навыков);

- социометрическое изучение внутригрупповых процессов в учебных коллективах;

- выработка предложений по назначению младших командиров, по рациональному комплектованию подразделений;

- психологическая аттестация выпускников вузов при назначении на первичные профессиональные должности и т.д.

На наш взгляд, с точки зрения компетентностного подхода к образованию в существующих трактовках психологического сопровождения в вузе не учитывается потребность студентов в саморазвитии, в профессиональном и личностном самосовершенствовании. Осуществляя психологическое сопровождение, психолог должен делать акцент не просто на личностном развитии, а на актуализации потребности в саморазвитии студентов, у которых необходимо сформировать стремление к достижению вершин не только в учебной деятельности, но и в последующем в профессиональных достижениях. Это направление психологического сопровождения можно назвать психолого-акмеологическим, которое носит субъектсубъектный характер, не является директивным. В рамках этого направления используются технологии личностного и профессионального роста, коучинга и наставничества. Основная идея психоло-го-акмеологического направления - научить студентов самостоятельно реализовывать свой потенциал, отдавать предпочтение самообразованию, превращаться в тех, кто делают себя сами [3; 7].

40

Необходимо отметить, что психолого-акмеологическое направление психологического сопровождения опирается на закономерности психического развития человека в период обучения в вузе. С точки зрения психологии развития студенты в вузе находятся в возрасте, для которого актуальным является окончательное преодоление свойственная предшествующим этапам онтогенеза зависимость от взрослых и утверждается самостоятельность личности. В этот период личностное развитие студентов активно продолжается. В условиях большой информационной нагрузки активно развиваются познавательные психические процессы, формируются новые личностные новообразования социального и профессионального опыта, в том числе способность к саморазвитию [6].

При раскрытии содержания феномена «саморазвитие» обратимся к его трактовке, предложенной М.А. Щукиной (2015). Саморазвитие - это одна из форм личностного развития, которая обеспечивается субъектным самоуправлением. Применительно к психологическому сопровождению студентов наибольший интерес представляют не только такое проявление саморазвития, как способность к самообучению, но и другие характеристики, в частности:

• оно позволяет не только приспосабливаться к ситуации, к среде, но и создавать, конструировать ее;

• в процессе саморазвития субъект не только выбирает из имеющихся альтернатив, но и умножает их, осознано расширяя, прежде всего, духовно-нравственные ресурсы развития;

• саморазвитие дает возможность субъекту не только защищаться от неопределенности, но использовать ее для достижения самостоятельно выбранных профессиональных целей;

• в процессе саморазвития личность сознательно включается в такие виды деятельности, которые, по ее представлению, будут стимулировать ее развитие в выбираемом направлении [11].

Реализация психолого-акмеологического направления психологического сопровождения личностного развития студентов в вузе основывается, прежде всего, на трех принципах, которые имеют отношение к трем основанным компонентам педагогического процесса: воспитанник, педагогическое взаимодействие и педагог.

Первый принцип, названный нами принцип селективности, касается студентов. Этот принцип позволяет психологам решить вопрос о том, кто из студентов вовлекается в процесс психолого-акмеологического сопровождения. Согласно принципу селективности, в это направление вовлекаются не все студенты, а создается группа одаренных студентов. При этом в формировании этой группы важно учитывать не только их достижения в профессиональной подготовке, но и уровень развития способности к саморазвитию.

41

Способность к саморазвитию - это развивающее системное качество личности, которое характеризует возможности субъекта деятельности функционировать как самодетерминирующая, саморазвивающаяся система. Это качество развивается не равномерно у разных людей. Степень его выраженности зависит от возраста. Поэтому психолого-акмеологическое направление реализуется на старших курсах. Кроме того, существуют индивидуальные различия, которые способствуют саморазвитию. Эти различия касаются ценностно-мотивационной сферы личности, которая у студентов с развитой способностью к саморазвитию характеризуется доминированием мотива свободы в сочетании с мотивами самореализации, успеха, борьбы и процессуальным мотивом. На основании оценки данных особенностей ценностно-мотивационной сферы личности с учетом возраста и результатов профессиональной подготовки студентов и формируется селективная группа воспитанников среди студентов-бакалавров.

Отметим, что вовлечение магистрантов в психолого-акмеологическое направление уже не имеет возрастных ограничений, должно затрагивать всех студентов в группе, обучающихся по магистерским образовательным программам. Однако это будет возможно только в том, что случае если на этапе вступительных испытаний учитывается не только профессиональная подготовка абитуриентов, но и особенности ценностно-мотивационной сферы личности.

Второй принцип, который целесообразно назвать принципом самообразования, определяет психологические требования к педагогическому взаимодействию. Речь идет о том, что взаимодействие должно строиться на «либеральной основе», которая позволяет одаренным студентам максимально реализовывать мотив свободы, осуществляя выбор изучаемых курсов, форм обучения и т. д. При этом предпочтение должно отдаваться учебным курсам, которые являются проблемными, требующие поиска, творческого подхода, формирования своего видения, отстаивания своей точки зрения. Определяющей формой обучения, которая максимально актуализирует мотив свободы, является самостоятельная работа студентов, организация которой также должна стать сферой ответственности самих студентов.

Третий принцип, который мы назвали принципом наставничества, касается педагогов. По отношению к преподавательскому составу вуза основной задачей психологов, реализующих психолого-акмеологическое направление сопровождения, является оказание помощи педагогам в формировании у них позиции наставника.

42

Говоря о соотношении коуча и наставника, отметим, что эти две позиции близки, их объединяет ориентация на саморазвитие. В то же время мы отдаем предпочтение наставнику, т. е. педагогу, который сам достиг вершин в той или иной профессиональной деятельности и готов помочь студенту успешно самостоятельно продвигаться к своему профессиональному и личностному акме.

Обобщая различные точки зрения на наставничество, можно выделить ряд его преимуществ:

• обладает гибкостью, так как может осуществляться самыми разнообразными путями и в самых различных ситуациях;

• самостоятельная деятельность и может иметь место вне обычной профессиональной деятельности;

• имеет отношение к работе и профессии;

• индивидуально, напрямую связано с потребностями и интересами конкретной личности;

• ориентировано на людей, оно принимает людей такими, как есть, со всеми их ценностями, мотивациями, чувствами;

• охватывает широкое поле деятельности, если другие методы обучения в силу своей природы сводятся к сугубо личностным, техническим или функциональным сферам деятельности, то наставничество же может охватывать весь диапазон трудовой и общественной деятельности;

• может быть координирующим, стимулирующим и управляющим процессом, который действует параллельно или дополнительно любому иному методу обучения.

Наставничество в вузе является особенно актуальным при осуществлении научного руководства, целью которого является создание научных школ.

При этом можно выделить главные отличительные особенности личности наставника:

• стремится к саморазвитию и не боится окружать себя талантливыми учениками, которые могут превзойти своего учителя;

• обладает «передаваемой точкой зрения» - чётко структурированной системой идей, которые формулируются наставником так, что они полностью и без затруднений воспринимаются и, в конце концов, принимаются учениками;

• является профессиональными, коммуникатором, способным осуществлять эффективное общение, т. е. устанавливать раппорт, проявлять эмпатию; порой неосознанно отражать психическое состояние других людей; быть постоянно готовым прийти на помощь в нужный момент; обладать богатым ролевым репертуаром, но при этом не являться манипулятором.

43

Таким образом, обобщая результаты теоретического исследования можно прийти к следующим выводам.

1. С точки зрения компетентностного личностно-развивающего подхода психологическое сопровождение личностного развития студентов в вузе - это вид психологической помощи, которую оказывают практические психологи в составе психологических служб вузов. Оно осуществляется по трем основным направлениям: адаптационному, профессионально-психологическому и психолого-акмеологическому.

2. Адаптационное направление осуществляется психологом непосредственно для развития у студентов с помощью психологических средств адаптационного потенциала личности, а также опосредованно, через создание благоприятной образовательной среды, основным результатом этой работы является оптимизация процесса адаптации студентов к условиям обучения в высшем учебном заведении.

3. Профессионально-психологическое направление предполагает деятельность психолога по развитию профессионально важных качеств студентов как с помощью активных специальных тренинговых программ, так и за счет психологических рекомендаций руководству и профессорско-преподавательскому вуза, позволяющих совершенствовать образовательный процесс.

4. Психолого-акмеологическое направление предполагает формирование у студентов способности к саморазвитию как с помощью акмеологических технологий, так и за счет повышения эффективности самостоятельной работы студентов на основе достижений акмеологии высшего образования.

Список литературы

1. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы и технологии создания: дис. ... д-ра психол. наук. - СПб.: РпГу им. А.И. Герцена, 2003. - 386 с.

2. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. - Кишинев; Санкт-Петербург: ВИРТ ДОРВАЛЬ, 1993. - 91 с.

3. Белов В.В. Психологические основы проектирования системы воспитания управленческих лидеров в высшей школе // Вестн. Ленинград. гос. ун-та им. А.С. Пушкина. - № 3. - Т. 5. Психология. - 2015. - С. 5-16.

4. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 1997. - 298 с.

5. Волосников А. В. Психологическое сопровождение сотрудников спецподразделений по борьбе с терроризмом: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1999.

6. Корзунин В.А., Церфус Д.Н. Актуальные вопросы психофизиологического сопровождения адаптации обучающихся к условиям образовательной среды в вузах силовых ведомств // Проблемы управления рисками в техносфере. -СПб.: СПб УГПС МЧС России. - 2015. - № 3(35). - С. 149-156.

44

7. Пашкова А.П. Психолого-акмеологическое сопровождение студентов на начальном этапе планирования карьеры: автореф. дис. ... канд. психол. наук. -Ростов н/Д., 2010.

8. Скворцов В.Н., Маклаков А.Г. Теоретические и методологические основы организации психологического сопровождения образовательного процесса в вузе // Вестн. Ленинград. гос. ун-та им. А.С. Пушкина. - № 3 (5). -2012. - С. 7-16.

9. Чермянин С.В., Корзунин В.А., Скороход А.С. Методологические аспекты психолого-педагогического сопровождения студентов вуза, обучающихся по специальности «Клиническая психология» // Вестн. Ленинград. гос. ун-та им. А.С. Пушкина. - № 1. - Т. 5. Психология.- 2015. - С. 5-17.

10. Чермянин С.В., Корзунин В.А., Будко Д.Ю. и др. Методические и организационные проблемы обеспечения профессионально-психологического сопровождения учебного процесса в вузах Министерства обороны // Воен.-мед. журн. - 2008. - № 6. - С. 33-37.

11. Щукина М.А. Психология саморазвития личности: субъектный подход: дис. ... д-ра психол. наук. - СПб.: СПбгУ, 2015. - 355 с.

12. Яничева Т.Г. Психологическое сопровождение деятельности школы. Подход. Опыт. Находки // Журн. практ. психолога. - 1999. - №3. - С. 101-119.

45