CC BY
6КОНСУЛЬТАЦИИ СПЕЦИАЛИСТА
УДК 378.147 ББК 74.48
И.А. Иваненко, В.Н. Худяков
СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ВУЗОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Рассматриваются программы подготовки по специальности «Управление» в государственных вузах, институтах повышения квалификации, в негосударственных образовательных учреждениях, связанные не столько со спецификой профессиональной деятельности управленческих кадров, сколько с теориями ролевых функций в управлении.
Ключевые слова: европейская континентальная модель, доопытное управленческое образование, послеопытное, новая (американская) модель, «смешанная» модель, МВА (мастер администрирования), степень МВА.
ш
0 ^
к
л
1 т
I
<и
I
го со
Одним из важнейших аспектов подготовки будущих специалистов вузов физической культуры является выявление специфики профессионализации управленческой деятельности и ее реализации в теории и практике в учебном процессе вузовского образования. Эти задачи весьма актуальны, и носят достаточно общий и ценностный характер во всей системе вузовского образования. Поэтому мы рассмотрим данную проблему согласно принципам всеобщности, комплексности, системности и последовательности.
Как известно, в основе архитектуры профессионализации управленческой деятельности (УД) лежат три группы стандартов:
1) элементы управленческой деятельности и механизмов управления;
2) формы учета этих элементов;
3) технология проведения аудита.
Вопросами унификации и стандартизации элементов управленческой деятельности в свое время в нашей стране занимались ряд организаций, в том числе: Научно-исследовательский институт
труда в области организации труда в социальной сфере; Всесоюзный научно-исследовательский институт проблем организации и управления - в области организации и автоматизации управления производственными объединениями; Академия народного хозяйства СССР - в области подготовки, обоснования и принятия управленческих решений; Государственная академия управления - в области теории управления и др.
В развитие теории профессионализации управленческого труда внесли вклад многие отечественные исследователи. Для изучения управленческой деятельности в советский период был создан целый ряд научно-исследовательских организаций. Ведущими стали Центральный институт труда (директор А.К. Гастев), Казанский институт научной организации труда (директор И.М. Бурдянский), Всеукраинский институт труда (директор Ф.Р. Дунаевский), Центральная лаборатория по изучению труда (руководитель В.М. Бехтерев) и др.
В результате исследований было доказано, что даже частичная стандарти-
зация управленческой деятельности позволяет [3]:
• регламентировать выполнение функций управления по содержанию и времени;
• добиваться внедрения наилучших управленческих технологий;
• уменьшить дублирование, непроизводительные затраты и потери времени;
• согласовывать цели, средства и методы их достижения;
• формировать критерии для оценки деятельности аппарата управления. В настоящее время продолжаются
также исследования и обоснования системы базовых нормативов для управления. Анализ данных исследований показал, что одни из них базируются на инженерных стандартах, другие - на сложившихся характеристиках и традициях, третьи - на стандартах качества. Большинство разработанных стандартов носит рекомендательный характер.
Сам же процесс стандартизации закрепил понятийный аппарат управления и позволил определить документы, которые необходимы в профессиональной управленческой деятельности [3]:
набор целей, функций, средств и методов реализации функций; набор организационных структур управления;
схемы функциональных взаимосвязей (в том числе, информационных); квалификационную структуру кадров управления;
перечень и формы отчетных документов;
набор типовых положений (должностные инструкции, положения о подразделениях и т.д.). Таким образом, управленческая деятельность получила формализацию, что позволило более четко выделить нормы деятельности и создать для этой сферы труда квалификационные характеристики работы.
В научных работах по управлению также получили распространение пробле-
мы создания систем управления в образовательных организациях и вопросы оценки и подготовки управленческих кадров.
В аналитических исследованиях характера и специфики управленческой деятельности, кроме стандартных классификаторов используются и другие способы анализа управленческой деятельности.
Микроанализ. Проанализировать деятельность - значит описать, из каких по возможности более мелких, дробных операций она состоит и как они организованы во времени («терблиги»). Другой вариант микроанализа управленческой деятельности - временной анализ.
Макроанализ. Проанализировать деятельность - значит описать общую направленность, цель, т.е. общее поведение как целое [4].
Эмпирический анализ управленческой деятельности. Подход направлен на выделение и описание крупных блоков, компонентов деятельности. Большой масштаб анализа позволяет установить содержательные, наполненные специфическим управленческим смыслом компоненты деятельности. Внутри этого подхода выделяют две основные разновидности. Первая - анализ видов содержания труда руководителя. Вторая - анализ на основе выделения и последующего изучения конкретных управленческих ситуаций («ситуационный анализ»).
Структурно-морфологический анализ деятельности. Действие как основной компонент деятельности выделяется по признаку наличия двух главных свойств: 1) действие представляет собой компонент деятельности, имеющий самостоятельную и обязательно осознаваемую цель; 2) цель действия обязательно должна не совпадать с целью всей деятельности.
Ролевой подход к анализу управленческой деятельности. Деятельность руководителя представляет собой выполнение системы определенных социальных ролей. Роль - это набор определенных
о
0
1
_0 ц
ф
н
к ф
ч
0 ф
т
1
ф
с; ш го
С
.0 £
го
ш
о
со ^
ш о ш ^ о о н
о о
ф -&
о с
ф
ф
О ю
m
0 ^
к
1
I m
X
ф
X
го m
поведенческих правил, соответствующих конкретному учреждению или конкретной должности. Изучить деятельность руководителя - значит выявить и охарактеризовать управленческие роли, которые он выполняет, а, следовательно, и оценить его деятельность.
Дименсиональный подход. Предполагает анализ управленческой деятельности на основе специфических функциональных единиц - измерений менеджерского поведения («дименсий»). Содержание управленческой деятельности может быть описано посредством ряда такого рода измерений (в частности, «внимания к дисциплине», «решения проблем», «представительства», «упраления конфликтами» и т.д. - всего около 20 «дименсий»).
Нормативный подход. Процедура включает два основных этапа. На первом анализируется содержание «нормативно-одобренного способа деятельности» в плане закрепленных в нем основных должностных обязанностей и требований к их выполнению. На втором этапе анализируется индивидуальный способ деятельности руководителя, а также выявляются и интерпретируются расхождения между нормативными и индивидуальными способами. Затем результаты двух этапов обобщаются.
Функциональный анализ управленческой деятельности фиксирует главное в деятельности - наличие некоторой постоянной инвариантной системы функций. Они составляют суть и специфику деятельности в целом как типа трудовой деятельности, независимо от конкретных разновидностей. Проанализировать - значит дать ее характеристику с точки зрения основных управленческих функций, реализуемых руководителем, а также способов их согласования. Данный подход не только не противоречит всем остальным, но позволяет их интегрировать в целостную методологию изучения управленческой деятельности.
Каждый из этих подходов воздействует на разработку моделей управленче-
ского труда, каждый из них воздействует на программы подготовки менеджеров. Анализ работ отечественных и зарубежных авторов по этим проблемам позволил нам выделить модели подготовки менеджеров в различных странах, тенденции трансформации менеджерского образования.
Модели подготовки менеджеров в системе профессионального и высшего зарубежного образования первоначально сформировались в системе экономического образования, в дальнейшем они стали реализовываться и на других отделениях институтов и факультетов. До настоящего времени исследователи выделяют три типа макромоделей подготовки менеджеров.
I. «Традиционная» (европейская континентальная) модель, которую называют «квалифицированный руководитель». Она основана на четком разделении высшего профессионального образования по инженерным, экономическим, гуманитарным наукам в университетах, политехнических и других институтах, с одной стороны, и подготовке кадров по бизнесу и менеджменту в системе дополнительного (послевузовского) образования - с другой. Для этой модели распространено деление управленческого образования на «доопытное» (pre-experience management education) и «по-слеопытное» (post-experience management education) в зависимости от того, имел ли обучающийся уже опыт практической работы в области менеджмента: в первом случае - совсем нет; во втором - он уже находится на управленческой должности.
К «доопытному» управленческому образованию относятся разнообразные европейские программы первичной профессиональной подготовки и среднего профессионального образования (vocational education), сравнимого с нашими профессионально-техническими училищами или техникумами по обслуживающим, конторским, бухгалтерским и другим вопросам, которые дают специ-
альность, но не дают диплома о высшем образовании. Но основная деятельность в области «доопытного» бизнес-образования, реализуемого в европейских странах, - это очное высшее профессиональное образование, в процессе которого студенты изучают право, экономику, технические и точные науки параллельно с изучением экаунтинга, маркетинга, организационного поведения или применения компьютеров в бизнесе, в основном, на научном, а не на прикладном уровне.
«Послеопытное» управленческое образование в рамках модели «подготовленный руководитель» фактически складывается из регулярного участия руководителей и других практиков с высшим или средним специальным образованием в специальных краткосрочных и среднесрочных программах повышения квалификации, которые посвящены отдельным проблемам управления.
II. «Новая» (американская) модель, называемая «профессиональный менеджер», базируется на создании школ бизнеса как главных центров образования и исследований по бизнесу и менеджменту. В них на разных программах обучаются и студенты после средней школы, и люди с высшим образованием по любым специальностям, уже имеющие опыт практической работы. В рамках этой модели соответствующими учебными центрами осуществляются также разнообразные программы повышения квалификации менеджеров вне зависимости от того, окончили они школу бизнеса или нет.
«Традиционную» модель используют Австрия, Бельгия, Германия, Финляндия и некоторые другие страны. Ее также используют в Японии (со своей «внутрифирменной» спецификой).
«Новая» модель, кроме Соединенных Штатов Америки, используется в Великобритании, Дании, Норвегии, на Кипре и ряде других стран.
III. Большинство стран Европы (Испания, Италия, Нидерланды, Франция и др.) использует «смешанную» модель, в
которой имеются традиционные и новые секторы бизнес-образования и, соответственно, образовательные учреждения разных типов (университеты, школы бизнеса, институты повышения квалификации и т.д.).
В зарубежных странах в сфере подготовки управленческих кадров получили широкое распространение программы «Master», которые являются аналогом российского постдипломного образования и ставят целью приобретение специального высшего образования. Подготовка по программе «Master» может являться дополнением к полученному общему высшему образованию по конкретной специализации в определенной области, а также в некоторых случаях переквалификацией высшего профиля или получением дополнительной специализации. Все зависит от области, в которой получено основное высшее образование. Большинство программ «Master» являются собственными и эксклюзивными программами-продуктами университетов как государственных, так и частных. Университет самостоятельно может решать и вводить все необходимые актуализации в программу согласно изменяющимся требованиям рынков, последним мировым достижениям и открытиям. Существуют также официальные программы - Master Oficial. После вступления в силу Болонского соглашения Master Oficial будет одинаково признаваться всеми странами, подписавшими соглашение в качестве официального второго цикла в новой системе высшего образования.
В России программы высшего профессионального образования по специальности «Управление» в государственных вузах и институтах повышения квалификации (ИПК), начиная с середины прошлого века, были преимущественно отраслевые для формирования и обновления знаний и навыков уже работающих руководителей и специалистов. В постперестроечный период стал ха-
о
0
1
_0 ц
ф
н
к ф
ч
0 ф
т
1
ф
с; ш го
с
.0
!г £
го
ш
о
со ^
ш о m s о о н
о о
ф -&
о с
J
ф
J
ф
3
О ю
со
0 ^
к
л
1 т
I
<и
I
го со
рактерен рост новых специализированных, в том числе, негосударственных образовательных учреждений в области бизнеса и менеджмента. В Российском законодательстве последних лет фактически уже произошла институционали-зация «смешанной» модели.
В то же время, в области менеджерского образования практически все европейские страны находятся под сильным влиянием американских идей в области бизнес-образования. Это касается научных разработок, форм и методов обучения людей бизнесу и менеджменту, независимо от того, какая модель используется.
Нужно отметить, что Болонские принципы не распространяются на постдипломное бизнес-образование мастерского уровня (программы МВА и т.п.), которое как «образование ради карьеры» должно быть весьма гибким, ориентированным на разнообразие миссий учебных заведений и программ, карьерных предпочтений бизнесменов и менеджеров. Однако процесс европейской интеграции влияет на перестройку бизнес-образования.
Содержание программ подготовки менеджеров во всех трех моделях разнообразно. Наука управления характеризуется теоретико-методологическим плюрализмом, который проявляется в многообразии подходов, школ и моделей, существующих в рамках специальных предметных научных теорий. Эти подходы, школы и модели по-разному (а иногда с противоположных позиций) объясняют различные стороны жизни организаций, функционирование и развитие управляемых структур и закономерности самой управленческой деятельности. Особенность теории управления сказывается на многообразии содержания учебных курсов при подготовке управленческих кадров. Даже появление различных квалификаций и специализаций в программе подготовки менеджеров носит различное название, что связано не столько со специ-
фикой профессиональной деятельности управленческих кадров, сколько с теориями ролевых функций в управлении.
Так, процессы деятельности в организации могут быть обеспечены за счет анализа ситуации, определения целей, которые должны быть достигнуты, а также за счет разработки и реализации соответствующих программ функционирования и развития. Ответственность за эти виды активности управления «приписывают» исполнителю роли, которая получила название «Управленец». Во многих программах обучения эта роль идентифицируется как Менеджер-управленец.
Ответственность за разработку организационных структур и в целом различных форм организации деятельности персонала была «возложена» на роль «Организатора». В результате появилась специализация - «Менеджмент организации», «Организационный менеджер».
Ролевой рисунок ответственного за распределение основных ресурсов организации, а также контроля за реализацией планов деятельности получил название «Администратор». Программа МВА («Мастер делового администрирования») предполагает подготовку к выполнению этих функций. Степень МВА в наибольшей мере связана с формированием профессионального менеджера как второй профессии. Это высшая академи-зированная ступень профессиональной переподготовки.
Степень МВА - это не ученая степень, указывающая на более высокий уровень образованности, а профессиональная степень, знаменующая собой подготовленность человека к работе в должности менеджера в практических организациях [3; 5].
Ответственность за расстановку исполнителей, точное понимание ими стоящих перед организацией задач, владение эффективными способами и приемами профессиональной деятельности, а также поддержание оптимальной атмосферы в коллективе была усмотрена в
роли «Руководителя». В международной практике профессионального образования это программы подготовки профессиональных лидеров или руководителей организаций.
В реальности управленческой работы границы между указанными ролями не столь очевидны. Во многих организациях и учреждениях можно наблюдать случаи универсальной управленческой профессионализации, когда весь репертуар ролей исполняется одним человеком.
Даже если мы обратимся к государственным требованиям в России к подготовке менеджеров высшей квалификации по программе «Мастер делового администрирования» (МВА), то заметим, что цели программы предполагают подготовку к выполнению всех названных выше функций.
Целью программы МВА является формирование профессиональных управляющих на основе усиления и развития предыдущего опыта работы в бизнесе и менеджменте, приобретения на продвинутом уровне новых знаний об организациях, действующих в современной деловой среде, выработке компетенций по их применению в различных, в том числе, не типичных деловых ситуациях, формированию способности к управлению в условиях перманентных изменений и неопределенности.
Указанное предусматривает подготовку слушателей к ролям лидеров и реформаторов в организациях; развитие у них стратегического мышления, тренерских навыков, способностей к инновациям; приобретение и развитие межличностных навыков работы в группах; способность к самоменеджменту, непрерывному обучению и личностному развитию [1].
Если обратиться к стандартам программы «Менеджмент организации» в системе высшего образования, то выделенные в ней функции и роли будущей деятельности выпускника также будут касаться роли администратора.
Объектами профессиональной деятельности менеджера являются различные организации экономической, производственной и социальной сфер, подразделения системы управления государственных предприятий, акционерных обществ и частных фирм. Она распространяется также на научно-производственные объединения, научные, конструкторские, проектные и спортивные организации, органы государственного управления и социальной инфраструктуры народного хозяйства.
Менеджер должен быть готов к видам деятельности, которые выделяются в соответствии с его назначением и местом в системе управления: управленческая, организационная, планово-финансовая, маркетинговая, информационно-аналитическая, проектно-исследовательская, диагностическая, инновационная, методическая, консультационная, образовательная [2].
Как мы видим, несмотря на то, что программы подготовки кадров для выполнения профессиональной управленческой деятельности разнообразны по уровню образования, по структуре и содержанию в них теоретических знаний, набор компетенций в них может быть сходен [3; 5].
Таким образом, рассмотренный нами материал может быть широко использован в практике учебного процесса в вузах физической культуры, на факультетах повышения и переподготовки педагогических работников, тренерского состава, а также в системе дополнительного образования.
Библиографический список:
1. Государственные требования к подготовке менеджеров высшей квалификации по программам «Мастер делового администрирования». Приказ Минобрнауки от 8.02.2008 г. № 40 «О государственных требованиях к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительной квалификации
о
0
1
_0 ц
ф
н
к ф
ч
.0 £
0 ф
т
1
ф
с; ш го
СО Ш ^ О
£ т о ш ^ о о н
о о ф ^
£!
ГО 1=
^ о
£ 5
О ю
«Мастер делового администрирования» - Master Business Administration (МВА).
2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 061100 - «Менеджмент организации». Квалификация Менеджер // [Электронный ресурс]: http://www.pandia. ru/text/77/136/600.php.
3. Иваненко И.А. Подготовка современных специалистов в сфере управления школьным образованием: стратегия и практика реализации: монография. -Уфа: РИЦ БашГУ, 2013. - 200 с.
4. Худяков В.Н., Назаров Н.В. Теоретико-методические аспекты теории системного анализа: монография. -Челябинск: Южно-Уральский государственный институт искусств, 2011. - 160 с.
5. Худяков В.Н., Семушина Е.И. Методы принятия управленческих решений: Вариативно-монографический курс. -Челябинск: ЧГАКИ, 2013. - 149 с.
УДК 378.147 ББК 74.484.78
Н.А. Анисимова
ВЛИЯНИЕ САМООБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ
го ш о
I
<
< i
Рассмотрены вопросы о важности влияния самообразования студентов на формирование профессиональной мобильности, о значимости самостоятельной научно-исследовательской работы студентов в процессе обучения в вузе; выделяется один из способов выработки профессиональной мобильности у студентов - их самообразование в виде получения новых знаний и умений, что, несомненно, способствует формированию профессиональной мобильности.
Ключевые слова: профессиональная мобильность, самообразование студентов, психолого-педагогическая поддержка.
При подготовке специалиста, когда складываются стереотипы учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, осуществляется активный поиск возможностей развития, формирование системы ценностных ориентаций, моделирование своего будущего, формирование образа будущей профессии. Именно на этом этапе очень важно сформировать у студента внутреннее осознание многовариантности возможностей развития, умение соотносить личные ценностные ориентации с общечеловеческими, умение воспринимать мир в движении, приспосабливаться к стремительно меняющимся условиям, необхо-
димость формирования профессиональной мобильности.
В настоящее время в системе профессионального образования меняется парадигма конечной образовательной цели: от «специалиста-исполнителя» - к компетентному «профессионалу-исследователю», поэтому все большее значение приобретают хорошо сформированные умения и навыки самостоятельной работы студентов. Во время этой работы студент должен научиться самостоятельно определять задачи своего профессионального и личностного развития, развить способности к успешной самореализации в общественной среде. Именно
