CC BY
19плане, например, не имеет возможности получить определенные культурные знания, изучить и осознать существующие социокультурные нормы на определенной территории, а следовательно и социокультурная адаптация данной личности будет проходить не на должном уровне, что в свою очередь может привести к совершению какого-либо правонарушения со стороны данной личности.
Следовательно, нами был рассмотрен такой сложный и многомерный феномен как адаптация и различные научные подходы к его определению. Был сделан акцент на социокультурную адаптацию и выделены различные подходы к ее анализу, где представлены ее уровни, явления, а также факторы. Если рассматривать вопрос о том, за счет чего достигается оптимальный уровень адаптированности, то с уверенностью можно сказать, что существует огромное количество переменных: социокультурные традиции, нравы и обычаи, виды взаимодействий и типы отношений между мигрантами и между личностью мигранта и социумом, влияющих, как на личность, так и ее успешную социокультурную адаптацию.
Литература:
1. Андреева, Г.М. Социальная психология: уч-к. / Г.М. Андреева. - Москва, Изд-во Аспект Пресс, 2012. - 363 с.
2. Дикая, Л.Г. Адаптация: методологические проблемы и основные направления исследований / Отв. ред. Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлев. - Москва: Изд-во Институт психологии РАН, 2007. - 624 с.
3. Жукова, О.Г. Определение признаков понятия социокультурная адаптация в аспекте адаптации младших школьников // Педагогика и психология. - 2018. - № 2(23) - С. 113. - URL: https:// ciberleninka.ru/ article/n/opredelenie-priznakov- ponyatiya (дата обращния: 24.02.2022).
4. Жукова, И.А. Социальная адаптация мигрантов в социокультурном пространстве региона: автореферат дисс. ... канд. соцол. наук: 22.00.04 / Жукова Ирина Александровна. - Москва, 2007. - 22 с.
5. Миграционная статистика России. - URL https://migrantvisa.ru/russia.mi (дата обращения: 01.07.2022).
6. Натарова, Е.В. Современная социокультурная динамика в контексте интегративной социологии П.А. Сорокина // Вестник СамГу. - 2011. - № 82 (1-2). - URL: https:// ciberleninka.ru/ article/n/sjvremennaya-sotsiokulturnaya-dinamika-v kontekste-integra... (дата обращния: 24.02.2022).
7. Руденский, Е.В. Концептуальные основы психологии адаптирущейся личности: Введение в психологическую теорию социального функционирования личности / Е.В. Руденский. - Новосибирск: Изд-во Институт психологии личности, 1997. - 224 с.
8. Социологический энциклопедический словарь / Сост. З.Т. Голенкова, Л.П. Костомахина, А. Кречмар, А. Михайлова, Г.В. Осипов, Е.Д. Ручкевич. - Москва: Изд-во ИНФРА-М, 1998. - 480 с.
9. Шапошникова, Т.Д. К проблеме адаптации детей из семей мигрантов в современном социокультурном пространстве // Т.Д. Шапошникова // Социальная педагогика . - 2012. - №5. - С. 55-56.
Педагогика
УДК 376.42
старший преподаватель Мелешкина Мария Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
СПЕЦИФИКА ПОНИМАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Аннотация. В статье изложено содержание концепции понимания художественного текста. Подчеркивается важность понимания текста в контексте читательской и функциональной грамотности. Сравниваются учебные и художественные тексты и их характеристики. В статье обобщен материал по типологии понимания художественных текстов в контексте обучения. Рассматривается проблема понимания текста современными школьниками. Особое внимание уделяется проблемам развития навыков чтения у младших школьников с умственной отсталостью. Раскрываются особенности восприятия и понимания литературного текста. Поднимается вопрос о необходимости понимания эмоциональной составляющей художественных текстов для младших школьников с умственной отсталостью. Дается краткий анализ эмотивности художественного текста. Подчеркиваются слабые эмоциональные реакции детей при чтении и понимании художественных текстов.
Ключевые слова: текст, художественный текст, понимание текстов, восприятие, эмотивность, младшие школьники, умственная отсталость, грамотность.
Annоtation. The article describes the content of the concept of understanding a literary text. The importance of understanding the text in the context of reading and functional literacy is emphasized. Educational and artistic texts and their characteristics are compared. The article summarizes the material on the typology of understanding literary texts in the context of learning. The problem of understanding the text by modern schoolchildren is considered. Special attention is paid to the problems of developing reading skills in younger schoolchildren with mental retardation. The peculiarities of perception and understanding of the literary text are revealed. The question of the need to understand the emotional component of literary texts for younger schoolchildren with mental retardation is raised. A brief analysis of the emotivity of a literary text is given. The weak emotional reactions of children when reading and understanding literary texts are emphasized.
Key words: text, artistic text, understanding of texts, perception, emotivity, primary school students, mental retardation, literacy.
Введение. Проблема понимания текста является одной из самых обсуждаемых в мировой практике, что подтверждается рядом международных (PIRLS, PISA) и прикладных исследований. Понимание текста является базовым в концепции читательской грамотности и входит в содержание понятия функциональной грамотности.
Изменение социальной и культурной ситуации в современном мире, масштабная глобализация и информация общества поднимают проблему понимания текста на новый уровень актуальности. За последние 50 лет наблюдаются тенденции, свидетельствующие о снижении и значительном ухудшении показателей читательской грамотности, качества чтения в целом. Современные школьники часто некорректно понимают и интерпретируют тексты, искаженно передают его содержание, что оказывает существенное влияние на общие результаты обучения, особенно в средней и старшей школе.
Процесс понимания текста является сложнейшей аналитико-синтетической деятельностью, на качество которого в младшем школьном возрасте, оказывают влияние не только уровень развития когнитивных способностей, грамотности в целом, наличие жизненного опыта, но и полноценное владение навыками чтения (правильность, беглость, осознанность, выразительность).
Изложение основного материала статьи. В современном образовании текст является универсальным учебным средством обучения и самообучения. Традиционно учебные тексты подразделяются на информационные и художественные, каждый из которых обладает собственной спецификой и стратегией прочтения [10].
Так, например, информационные тексты, позволяют получить и использовать конкретную информацию, могут читаться выборочно, представлены различными формами (сплошные/не сплошные, однородные/смешанные и т.д.). Художественные тексты предполагают линейное прочтение, от начала к концу, поскольку их содержание раскрывается последовательно, а события или герои, описанные в авторских текстах, могут вызывать у читателя целый спектр различных чувств и эмоций. В любом случает каждый вид текста требует применения определенных умений и читательских навыков, наличия определенного жизненного опыта, уровня развития когнитивных способностей.
Т.Н. Ломбина, В.А. Мансуров, О.В. Юрченко считают, что понимание текста выступает как «процесс одновременного извлечения и конструирования смысла посредством взаимодействия с прочитанным» [2, С. 99]. В условиях информатизации на понимание текста существенное влияние оказывают такие аспекты как типографские характеристики (размер шрифта, длина предложений), носитель, с которого текст читается (бумага/экран) [2].
Зарубежные исследователи (R. Mar, K. Oatley, J.B. Peterson, 2009) считают, что чтение и понимание художественных текстов выступает как инструмент приобретения социально обусловленного опыта, поскольку в данном процессе задействуются те же социально-когнитивные процессы, что и в реальном мире, «мысленное умозаключение, отслеживание целей, распознавание эмоций, что может привести к оттачиванию социальных и эмпатических процессов, которые, в свою очередь, могут быть применены в других контекстах, помимо чтения» [12, С. 408]. Во время чтения художественных текстов усваивается не только конкретная социальная информация, приобретается ряд важных знаний, но и расширяется спектр различных эмоциональных чувств и переживаний. Вовлечение в повествование, мысленное моделирование содержания, позволяет развивать такие социальные навыки, как способность к эмпатии, сопереживанию и социальному пониманию окружающих людей.
Выделяют две основных типологии процесса понимания художественного текста.
Первый тип предполагает, что читателем усваивается смысл художественного произведения, который в процессе осмысления становится неким знанием. В данном случае художественный текст обладает смыслом, который в него заложил автор. Знание смысловых значений единиц языка позволяет открыть путь «к знанию его ценностного смысла, а понимание последнего способно направить понимание семантики по правильному, то есть совпадающему с авторским замыслом пути» [6].
Второй тип «понимания художественного текста» связан с творчеством и приданием тексту личностного смысла, исходя из собственных ценностей, представлений, эстетических предпочтений. В результате читатель наделяет произведение смыслом, который, по его мнению, приближен к тому смыслу, что вложил в текст сам автор.
Понимание художественного текста характеризуется, прежде всего, рефлексивной читательской деятельностью, направленной на постижение смысла, определения важных структурных элементов, сопровождающейся эмоциональным, диалогичным сопереживанием с автором произведения. Смыслы и идеи, заложенные в художественном произведении, могут быть различными в зависимости от свойств самого текста и особенностей субъективного читательского восприятия. Потому и понимание художественного текста выступает как многоуровневый, результативный, когнитивный и эмоционально-оценочный процесс воссоздания устным или письменным способом смыслового, образного, эмотивного содержания воспринимаемого текста.
Ю.Л. Троицкий предложил разграничить понятие «понимание текста», подразумевающего огромный и многоаспектный сложный пласт различных семантических значений от «учебного понимания», предполагающего, по его мнению, ряд различных методов, приемов, технологий и практик, обеспечивающих понимание обучающимися разнообразных учебных текстов, как информационных, так и художественных [9].
«Учебное понимание», в данном случае, представляет собой не только ряд конкретных умений, навыков и знаний, но и набор определенных инструментов, позволяющих приобрести эти знания и развить ряд умений и навыков. Инструментарий «учебного понимания» будет включать в себя и готовность «к превращению освоенного знания в способ понимания нового знания» [9, С. 27].
Для обеспечения понимания текста, в том числе и художественного, обучающийся должен иметь ряд представлений и фоновых знаний, а также оформлять свои вопросы к прочитанному тексту. Поскольку обучение пониманию в образовательной практике предполагает выявление определенных смыслов, заложенных в тексте, а не его значений. В свою очередь, смысл, по М.М. Бахтину, предполагает наличие вопросов, где текст выступает как катализатор для формирования собственной мысли о прочитанном.
На уровне имманентного восприятия художественного текста происходит восприятие непосредственного содержания текста, что в процессе обучения выявляется в форме простейшего пересказа или ответа на вопрос: «О чем (о ком) рассказывается в этом тексте?». Если обучающийся способен выразить уровень понимания художественного текста через собственный заголовок, это также говорит об успешности имманентного восприятия.
В контексте поливариантного понимания художественного текста происходит полноценное восприятие и понимание текста с разных позиций, с позиции автора, самого читателя, главных героев и т.д.
И в данном случае большинство младших школьников, да и обучающихся более старшего возраста, демонстрируют ряд существенных трудностей, связанных как с неумением оценивать и усваивать содержание текста и его текстовых элементов, что подтверждается не только рядом практических исследований, но понимается как глобальная актуальная проблема в современных международных исследованиях (PISA, PIRLS) [3]. Эта проблема связана как с недостатком фоновых знаний, имеющихся у современных младших школьников, так и с отсутствием целостности процесса понимания, преобладанием репродуктивного восприятия (непонимание выразительных речевых средств), доминирующей эмоциональностью и непосредственностью переживаний и т.д. [7].
Особую актуальность проблема понимания текста приобретает в специальном образовании.
Так, для младших школьников с умственной отсталостью свойственна трудность овладения умениями технической стороны чтения, поскольку к окончанию начальной школы они практически не осваивают умение беглого чтения и даже чтения целым словом, у многих долго сохраняется преимущественно слоговое и даже побуквенное чтение. Аналитическое чтение существенно растянуто во времени.
Синтетический - автоматизированный этап чтения также имеет в данной группе детей свою специфику. Поскольку процесс понимания текста базируется на осмыслении минимальных языковых единиц (синтагм), подразумевая смысловую переработку не только на уровне лексических значений и различных смысловых отношений, но и на уровне антиципации, то у обучающихся с умственной отсталостью смысловая догадка часто заменяется угадыванием, что приводит к неизбежному искажению смысла синтагмы, даже с относительной беглостью чтения, смысловая догадка, как правило, не развита в полной мере.
К трудностям, усложняющим процесс обучения пониманию художественных текстов, относится и целый ряд нарушений, связанных с правильностью чтения. Для обучающихся младших классов с умственной отсталостью свойственна замедленность соотнесения звука и буквы, сложность звуковых слияний, медленное формирование слоговых образов. Это, в первую очередь, обусловлено нарушениями аналитико-синтетической деятельности, сложностями обобщения, зрительного и слухового восприятия, несовершенством речи, звукопроизношения, речевой практики в целом, узостью мышления и слабостью внимания, памяти, пониженной работоспособностью, отсутствием мотивации и т.д.
Значимую роль в понимании художественного текста играет и бедность, фрагментарность фоновых знаний, элементарных представлений об окружающем мире, скудность собственного жизненного опыта, что при прочтении художественного текста приводит обучающихся данной группы к привлечению собственных ситуационно близких ассоциаций (В.Я. Василевская). Ситуации, изложенные в художественных текстах, в связи с нарушениями наглядно-образного мышления, предстают в сознании детей преимущественно искаженными [4; 5].
Бедность словаря, незнание лексического значения большего количества слов, непонимание словосочетаний, образных выражений, слов в переносном значении оказывает влияние на усвоение смыслового содержания текста. Первичное восприятие в процессе чтения характеризуется фрагментарностью, приводит к искажению смысла, влияет на понимание эмоционального, ассоциативного и семантического смысла. Соответственно, процесс понимания художественного текста у младших школьников с умственной отсталостью сопряжен с целым рядом трудностей.
Художественные тексты в учебно-методических комплексах по чтению для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) представлены различной тематикой и разножанровыми произведениями. Это небольшие по объему, содержанию и языковому оформлению сказки, рассказы отечественной и зарубежной литературы, соответствующие возрастному развитию. Используемые тексты структурируются по тематическому принципу, что позволяет вести обучение, с одной стороны, опираясь на личный опыт младших школьников с умственной отсталостью, с другой стороны, направлено на обогащение их представлений о тех или иных явлениях или событиях [1].
Работа, связанная с пониманием художественного текста на уроках чтения, основана на формировании навыков выявления фактического содержания, системы смысловых отношений, основной мысли. Развитие навыков понимания предполагает работу, связанную с анализом ранее прочитанного текста по вопросам педагога, эмоциональном восприятии нравственного содержания, вдумчивого разбора текста, для оценки действий персонажей и их поступков, мотивации, определении значений неизвестных ранее слов, пересказа по фабуле, обмена мнениями.
Понимание художественного текста реализуется на трех основных уровнях: предметном (понимание значения слов, словосочетаний, смысла предложений), смысловом (усвоение смысловых отношений между разными частями текста) и идейном (осознание главной мысли произведения).
Однако, в процессе обучения практически не уделяется внимание эмоциональной составляющей художественного произведения. В большинстве случаев понимание текста исследовалось у обучающихся с умственной отсталостью среднего и старшего школьного возраста в двух направлениях: в контексте изучения особенностей понимания различной учебной информации или смыслового содержания художественных текстов. В то время как, эмоциональная составляющая процесса понимания художественных текстов ранее не была предметом специального изучения у младших школьников с умственной отсталостью.
По утверждению В.И. Шаховского, «смыслы эмоций автора, вложенные в головы его персонажей и озвученные, воспроизведенные как их собственные мысли, обладают интенциональной прагматикой. Они «разворачиваются», эмоционально заражая читателя, индуцируют аналогичные мысли в его голове, а любой читатель, является эмоциональной языковой личностью, способной к переводу языка мыслей на язык слов и обратно» [11, С. 69].
Посредством чтения художественного текста у школьников с умственной отсталостью формируются, в том числе, умения сопереживать, сочувствовать, поскольку языковое воплощение эмотивности способно иметь особое воздействие на читателя. Кроме того, эмотивность текста заключается не в том, что существуют базовые универсальные эмоции, а в том, что в тексте они всегда воплощены в языковых единицах и их семантике. Существуют типовые эмоционально значимые ситуации человеческого общения и взаимодействия, которые воплощены в общих эмоциональных темах: любовь, уважение, смелость, власть, смерть и т.д.
Частная эмотивная лексика служит созданию образа персонажей художественного произведения, выполняя функцию описательно-характерологическую, способствует эмоциональному пониманию внутреннего мира, описанного в тексте, его субъективной оценке, обнаружению эмоционального образа автора произведения, воздействует на читателя, выполняя эмоционально-регулятивную функцию.
Любой художественный текст в той или иной мере содержит определенные эмотивные знаки, которые позволяют установить между автором и читателем особые отношения. Эмоции автора заложены в речи персонажей, которые их озвучивают или обдумывают, отражая их внутреннее состояние. Эмотивная лексика может быть реализована на фонетическом, морфологическом, лексическом, синтаксическом уровнях [8]. Языковые единицы, обладающие эмотивным контекстом, позволяют репрезентировать положительные и отрицательные эмоции, в своем взаимодействии усиливая эмоциональное текстовое содержание и состояние героев, позволяя глубже усваивать смысловое единство художественного текста.
В данном контексте для обучающихся с умственной отсталостью характерно не только фрагментарное представление о произведении, непонимание замысла, идейного содержания произведения; слабость аналитико-синтетической деятельности, затруднения в установлении связи между эпизодами, но и трудность в определении чувств и эмоций, характерных для персонажей и своих личных после восприятия текста и его содержания. Они не связывают свои волнения и эмоциональные переживания с конкретными событиями произведения.
Большую сложность для младших школьников с умственной отсталостью представляет определение и передача эмоциональных состояний персонажей: для них характерно приписывание одному герою действий и эмоций другого, они не замечают динамики эмоциональных переживаний героев, не связывают свои волнения с конкретными событиями произведения. Отмечается слабость эмоционального отклика на произведение, неспособность выразить свои собственные чувства.
Выводы. Таким образом, младшие школьники с умственной отсталостью в процессе понимания художественных текстов переводят смысловые единицы текстов на язык своего личного опыта. Поскольку этот опыт недостаточен, понимание может быть фрагментарным и неадекватным. Нарушенное наглядно-образное мышление приводит к неточному, а иногда и искаженному представлению ситуаций, описанных в художественном тексте. Бедный словарный запас, неточное понимание многих слов, неспособность проникнуть в смысл образных выражений, непонимание слов, используемых в переносных значениях, еще больше затрудняют восприятие прочитанного. Реконструкция образов часто заменяется подробным перечислением деталей; обучающиеся с умственной отсталостью соблюдают последовательность событий при их воспроизведении, но не понимают причинно-следственных связей и мотивации персонажей; почти никогда не усваивают
точку зрения автора, темы и идеи в произведении; обобщение прочитанного в значительной степени заменяется пересказом фактов. Эмоциональное восприятие художественных текстов характеризуется слабостью сопереживания, приписыванием чувств и эмоций одного персонажа другому, сложностями передачи собственных эмоциональных переживаний в процессе чтения и восприятия художественных текстов.
Литература:
1. Ильина, С.Ю. Чтение: методические рекомендации. 2-4 классы / С.Ю. Ильина, А.А. Богданова, Т.М. Головкина. -Москва: Просвещение, 2020. - 235 с.
2. Ломбина, Т.М. Проблемы чтения в новой цифровой реальности (на примере школьников) / Т.М. Ломбина, В.А. Мансуров, О.В. Юрченко // Социологическая наука и социальная практика. - 2019. - № 4 (28). - С. 97-107.
3. Мелешкина, М.С. Проблема развития навыков смыслового чтения как компонента функциональной грамотности у младших школьников с умственной отсталостью / М.С. Мелешкина // Актуальные проблемы социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях специального и инклюзивного образования. - Киров: МЦИТВО, 2020. - С. 94-98.
4. Мелешкина, М.С. Особенности понимания и осознанного чтения художественных текстов младшими школьниками с умственной отсталостью / М.С. Мелешкина // Вестник ВЭГУ. - 2017. - № 4 (90). - С. 158-162.
5. Мелешкина, М.С. Проблема понимания художественных текстов младшими школьниками с умственной отсталостью / М.С. Мелешкина // Концепт. - 2014. - № 06 (июнь). - URL: http://e-koncept.ru/2014/14150.htm (дата обращения: 01.08.2022).
6. Порус, В.Н. Что значит «понять» художественный текст? / В.Н. Порус // Вопросы философии. - 2016. - № 7. - URL: http://vphil.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=1430 (дата обращения: 22.07.2022)
7. Санина, С.П. Современные зарубежные исследования понимания текстов младшими школьниками / С.П. Санина, М.В. Енжевская // Современная зарубежная психология. - 2016. - № 3. - С. 83-91.
8. Токмакова, С.Е. Эмотивная лексика в тексте литературной сказки / С.Е. Токмакова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2015. - № 9 (51). - С. 173-175.
9. Троицкий, Ю.В. Понимание текста как базовая компетенция / Ю.В. Троицкий // На путях к новой школе. - 2013. -№ 1. - С. 27-29.
10. Цукерман, Г.А. Читательские умения российских четвероклассников: уроки PIRLS-2016 / Г.А. Цукерман, Г.С. Ковалева, В.Ю. Баранова // Вопросы образования. - 2018. - № 1. - С. 58-78.
11. Шаховский, В.И. Эмоции: Долингвистика, лингвистика, лингвокультурология / В.И. Шаховский. - Москва: Либроком, 2010. - 128 с.
12. Mar, R. Exploring the link between reading fiction and empathy: Ruling out individual différences and examining outcomes / R. Mar, K. Oatley, J.B. Peterson. - Communications. - 2009. - V. 34. DO: 10.1515/C0MM.2009.025.
Педагогика
УДК 378.14
кандидат психологических наук, доцент Мешкова Ирина Владимировна
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Нижний Тагил)
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ КАК
УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ
Аннотация. Обосновывается актуальность проблемы профессиональной подготовки будущих учителей физической культуры, развития их профессионально важных качеств, формирования общих и профессиональных компетенций во время обучения в вузе. Сущность компетентностного подхода в образовании заключается в практико-ориентированном характере подготовки обучающихся. Под «компетентностью» мы понимаем систему знаний, необходимых для выполнения определенной деятельности. Понятие «компетенция» рассматривается как способность на практике реализовывать свою компетентность. Во время обучения в вузе процесс формирования компетенций связан с развитием профессионально важных качеств будущих специалистов в области образования. «Профессионально важные качества» - это индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Для проведения исследования были использованы методы письменного опроса. В результате их ранжирования были определены наиболее значимые профессионально важные качества учителя физической культуры для формирования общих и профессиональных компетенций: организаторские способности, стрессоустойчивость, организованность, выдержка, общительность (коммуникабельность). Статистически подтверждено, что для формирования общих и профессиональных компетенций имеют значение профессионально важные волевые (выдержка, организованность, самостоятельность) и эмоционально-нравственные качества личности педагога (стрессоустойчивость, эмпатия, доброта).
Ключевые слова: общие и профессиональные компетенции, профессионально важные качества учителя, волевые качества личности учителя, эмоционально-нравственные качества личности учителя, студенты педагогического вуза.
Annotation. The relevance of the problem of professional training of future teachers of physical culture, the development of their professionally important qualities, the formation of general and professional competencies while studying at a university is substantiated. The essence of the competency-based approach in education lies in the practice-oriented nature of the training of students. By "competence" we mean the system of knowledge necessary to perform a certain activity. The concept of "competence" is considered as the ability to implement one's competence in practice. While studying at a university, the process of forming competencies is associated with the development of professionally important qualities of future specialists in the field of education. "Professionally important qualities" are the individual qualities of the subject of activity that affect the effectiveness of the activity and the success of its development. To conduct the study, methods of written survey were used. As a result of their ranking, the most significant professionally important qualities of a physical education teacher for the formation of general and professional competencies were determined: organizational skills, stress resistance, organization, endurance, sociability (sociability). It is statistically confirmed that for the formation of general and professional competencies, professionally important volitional (restraint, organization, independence) and emotional and moral qualities of a teacher's personality (stress resistance, empathy, kindness) are important.
Key words: general and professional competencies, professionally important qualities of a teacher, volitional qualities of a teacher's personality, emotional and moral qualities of a teacher's personality, students of a pedagogical university.
