CC BY
95Педагогика
УДК 371.9
старший преподаватель кафедры специальной психологии Мелешкина Мария Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ И ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ КАК ОДНОГО ИЗ КОМПОНЕНТОВ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ
Аннотация. В статье обозначается современное содержание понятия «функциональная грамотность» и входящих в нее компонентов. Раскрывается значение читательской грамотности и смыслового понимания текста, смыслового чтения. Определяются особенности понимания текстов и процесса чтения у младших школьников с умственной отсталостью. Обозначаются возможности, стратегии обучения смысловому чтению младших школьников с умственной отсталостью, подчеркивается важность развития смыслового чтения как компонента читательской и функциональной грамотности.
Ключевые слова: умственная отсталость, младшие школьники, смысловое чтение, понимание, функциональная грамотность, читательская грамотность.
Annotation. The article outlines the modern content of the concept of "functional literacy" and its constituent components. The significance of reading literacy and semantic understanding of the text, semantic reading is revealed. The features of the understanding of texts and the reading process in primary school students with mental retardation are determined. Opportunities, strategies for teaching semantic reading of primary schoolchildren with mental retardation are indicated, the importance of developing semantic reading as a component of reading and functional literacy is emphasized.
Keyword: mental retardation, primary school students, semantic reading, understanding, functional literacy, reading literacy.
Введение. Термин функциональной грамотности был введен впервые в 1965 году на иранском конгрессе министров просвещения в Тегеране и рассматривался как совокупность умений чтения и письма для применения в обычной жизни и для решения повседневных проблем. В 1978 году содержание понятия функциональной грамотности перерабатывается с позиции Юнеско до понимания, что функционально грамотным может считаться только тот, кто может осуществлять разные виды деятельности, в которых необходима грамотность как основа для эффективной организации своей группы и возможности продолжения занятий чтением, письмом и счетом в целях собственного развития и развития своего ближайшего окружения.
Однако, в декларации «Десятилетие грамотности ООН» (с 2002 по 2012 гг.) понятие функциональной грамотности выражает уже нечто большее, чем просто получение навыков грамотности и их реализации в чтении, письме и счете. Все это в дальнейшем, в рамках программы «Образование - 2030», преобразуется, содержание понятия «функциональная грамотность» корректируется вновь. Теперь оно выступает с позиции обеспечения абсолютно для каждого человека качественных возможностей для получения образования и стимулирования возможности обучения в любой жизненный период, с соблюдением всего его прав и достоинств, гарантией справедливости, инклюзивности, защиты.
Образованию отводится огромное внимание и значение. Как указано в комментариях к программе от ФИОКО, оно должно играть особо важную роль в развитии знаний, умений и личностных компетенций человека. Учиться ставить четкие цели, взаимодействовать с окружающими, находить новые возможности, предлагать разные решения проблем - все эти умения станут необходимыми в современном мире. Этот аспект существенно корректирует понятие функциональной грамотности и в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья, к которым относятся и дети с умственной отсталостью. Объем информации, определяющий понятие, расширяется, но при этом сокращаются сроки для адаптации индивида к новым жизненным условиям, что, в свою очередь, является сложным не только для нормативно развивающегося ребенка. Данный факт усложняет процесс формирования значимых компонентов функциональной грамотности у лиц с особенностями развития. В связи с чем, возрастает актуальность проблемы формирования функциональной грамотности и ее компонентов у младших школьников с умственной отсталостью.
Изложение основного материала статьи. Компоненты функциональной грамотности отражают сложность современной интеграции в общество младших школьников с умственной отсталостью. Одним из важнейших, но крайне сложным для усвоения младшими школьниками с умственной отсталостью, является компонент читательской грамотности в чтении и письме.
Сущность и значение данного компонента также рассматривается различными организациями, образовательными центрами. С позиции международной оценки образовательных достижений «читательская грамотность» понимается как способность, возможность человека понимать, применять, оценивать тексты, анализировать и размышлять о них, заниматься процессом чтения для дальнейшего достижения своих целей, расширяя свои знания и возможности, а в дальнейшем участвовать в полноценной социальной жизни [15]. В контексте международных исследований качества чтения и понимания текста данный компонент функциональной грамотности также представлен как способность человека понимать и использовать письменную речь во всем многообразии ее форм для реализации целей, поставленных обществом, в свою очередь значимых для индивида [16]. В этих определениях одной из главных составляющих является способность понимать текст как письменную речь.
В исследованиях PIRLS, нацеленных исключительно на оценку читательской грамотности, принимают участие только младшие школьники 4 класса, т.к. считается, что к этому моменту они достаточно овладевают необходимыми навыками чтения и письма. PIRLS оценивает два типа чтения. Главная цель одного из них -это приобретение читательского литературного опыта (в образовательной среде), другого - умение использовать прочитанную информацию (вне школы). В основе концептуальных положений исследования при чтении художественных и информационных (научно-популярных) текстов оцениваются четыре группы читательских умений: нахождение информации, заданной в явном виде; формулирование выводов;
интерпретация и обобщение информации; анализ и оценка содержания, языковых особенностей и структуры текста [2, 3, 10, 16]. Таким образом, смысловое понимание текста базируется на умениях анализировать, интерпретировать, обобщать прочитанный текст и давать ему оценку.
В российском образовании понимание смысла текста основывается на подходах, обоснованных в работах Г.А. Цукерман [13]. Смысловое чтение строится на понимании, осознании, постижении читающим смыслового содержания, а именно, подтекста; текста; сверхфразовых единиц (групп предложений, выражающих законченную мысль; словосочетаний и предложений (грамматика); отдельных слов на уровне лексики [9].
Согласно федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) уровень читательской грамотности предполагает развитие навыков смыслового чтения в понимании текстов различных жанров, а также в умении построения высказываний, суждений относительно прочитанного, в том числе с позиции коммуникации, умения составлять устные и письменные тексты [12].
Смысловое чтение, по утверждению М.Г. Ивлевой и Л.В. Лопатиной, у младших школьников с умственной отсталостью «связано с решением когнитивных задач, заключающихся в определенных преобразованиях и трансформациях текста, целью которых является понимание разных видов информации и постижение общего смысла, прочитанного» [5, с. 69].
Однако, сам процесс чтения, как сложный процессуальный механизм восприятия и декодирования текста письменной формы, у младших школьников с умственной отсталостью имеет ряд специфических особенностей [6]. Им свойственно путать графическое оформление букв, тяжело соотносить звуковое оформление устной речи с письменной, крайне сложно в букварном периоде переходить от побуквенного чтения к чтению по слогам, в процессе чтения они могут искажать звуковой состав слова, менять местами слоги, слова, «проглатывают» окончания, допускают ошибки согласования и др.
Им сложно раскрывать и последовательно излагать смысл прочитанного текста, выделять главные мысли и тему, в попытке пересказа прочитанного текста могут привлекать неадекватные ассоциации, путать причинно-следственные связи в содержании сюжета.
Нарушения чтения у младших школьников с умственной отсталостью обосновываются медлительностью темпа приема, сохранения и переработки информации и протекания процессов мышления, недостатками установления внутренних ассоциативных связей, отсутствием координации в работе речедвигательного центра, зрительного, слухового анализаторов, слабостью восприятия, затруднениями регуляции и самоконтроля [7].
Поэтому процесс развития смыслового чтения у младших школьников с умственной отсталостью требует абсолютного понимания их психофизиологического своеобразия.
Развитие навыков смыслового чтения у младших школьников с умственной отсталостью будет включать в себя развитие умений: понимать и осознавать цель чтения (для чего я должен сейчас читать?); выбирать вид чтения, отталкиваясь от цели (как я узнаю новое (то, что мне необходимо)? каким образом, где я могу получить эту информацию?); определять основную и второстепенную информацию; воспринимать тексты разных стилей; уметь оценивать текстовую информацию [8].
Реализация навыков смыслового чтения у младших школьников с умственной отсталостью в зависимости от вида чтения будет заключаться в обосновании учителем вида чтения, четкого обозначения цели чтения, в прямой зависимости от вида и цели чтения формируется задание. Так, например:
Вид чтения - просмотровый - цель - получить представление об информации - задание - ознакомиться с текстом и определить; посмотреть текст и объяснить.
Вид чтения - ознакомительный - цель - извлечь основную информацию, выделить тему, главную мысль, опустить детали - задания - прочитай, определи главную мысль; выдели основную тему.
Вид чтения - изучающий - цель - полное и точное понимание текста - задания - вдумчиво прочитай и раздели на части; ответь на вопросы.
Вид чтения - поисковый - цель - нахождение значимых элементов информации - задания - найди в тексте; выдели в тексте [14].
Таким образом, развитии смыслового чтения у младших школьников с умственной отсталостью должна выстраиваться четкая и обоснованная стратегия. Для полноценного понимания текстового содержания на каждом этапе чтения важно применять приемы работы с текстом, действия и операции. Стратегия смыслового чтения реализуется посредством умений раскрывать:
- на информационном уровне - факты, суждения, мнения;
- на смысловом - главную мысль, тему, подтему;
- на процессуальном - рефлексивную информацию.
Таким образом, стратегия смыслового чтения - это и есть непосредственная процедура обучения пониманию текста.
Как доказала В.Я. Василевская, смысловое понимание текста у младших школьников с умственной отсталостью имеет прямую зависимость с непосредственным содержанием и композицией, чем сложнее композиционное построение произведения, тем труднее для них будет его понимание [1].
Младшим школьникам с умственной отсталостью рекомендованы для чтения и развития смыслового понимания элементарные, простые по содержанию небольшие рассказы. В них должна быть четкая событийная канва без трудных для их понимания, без взаимосвязей и сложных интерпретаций.
Если в тексте скрыт сложный смысл, а последовательность событий не совпадает с действиями героев произведения, если в тексте отсутствуют какие-либо события, а читатель должен их предвосхитить, догадаться о них, если в тексте временные интервалы событий не разграничены, то младшим школьникам с умственной отсталостью будет не доступно понимание смысла, они будут не в состоянии проанализировать и тем более выделить суть содержания. Однако, именно чтение небольших рассказов, как жанров малой прозы, способствует развитию навыков смыслового, продуктивного и осознанного чтения [6].
Для тренировки навыков смыслового чтения у младших школьников с умственной отсталостью могут применяться и такие интересные упражнения, и задания, как представленные ниже.
Например, на основе небольшого рассказа можно составить «Облако слов». Посредством бесплатных онлайн ресурсов создается облако слов из любого текста, предназначенного для чтения младшими школьниками с умственной отсталостью [17]. Буквально, это краткое описание текста в зависимости от
частотного проявления тех или иных слов. Отдельные слова по желанию и задумке учителя выделяются цветом.
Работа с «Облаком слов» включает в себя два этапа.
На первом этапе - до чтения - облако изучается, дети читают слова и строят догадки, о чем будет рассказ или сказка; затем учитель объясняет значения слов и отдельных словосочетаний; после чего устанавливается связь между словами и словосочетаниями.
На втором этапе - после чтения - можно предложить детям воссоздать фрагмент рассказа по словам, которые выделены конкретным цветом, составить предложение с опорой на ключевые слова (самые большие в облаке) [14].
Такая работа будет привлекательна и интересна для младших школьников с умственной отсталостью.
Для развития смыслового чтения применимо использование знаково-символической наглядности, например, алгоритмов, в которых главные слова из текста заменяются картинками (понятиями). Последовательное разложение картинок по смыслу текста позволит детям восстановить последовательность и логичность содержания. Меняя картинки в алгоритме местами (как в разрезной азбуке), учитель может задавать вопрос, создавать проблемные ситуации [11].
Поскольку у младших школьников с умственной отсталостью в самом начале обучения чтению резко проявляется слабость невербальных предпосылок овладения смысловым чтением в отсутствии какого-либо понимания и осмысления визуальной графической информации, то алгоритмы будут способствовать воссозданию содержания текста, его осознанности и понимания.
Очень интересен прием - «чтение с остановками» [4]. Схема реализации стратегии смыслового чтения будет заключаться в следующем:
1. Перед прочтением текста учитель может поделиться собственным опытом прочтения, личным отношением к сюжету.
2. Обсудить название текста с детьми. Почему произведение так называется? Что может произойти в тексте с таким названием? Какое событие?
3. Начинается чтение, в его процессе учителем делаются остановки, он заранее выделяет их. Во время остановок задаются вопросы. Вопросы должны соответствовать цели чтения. «Что произойдет дальше?», «Чем закончится рассказ?», «Почему он так поступил», «Что значит?» и т.д. дети выдвигают свои версии событий. После ответа на поставленные вопросы чтение продолжается. Остановок не может быть больше двух-трех на небольшой, доступный младшим школьникам с умственной отсталостью - текст.
4. После окончания чтения можно предложить подобрать к тексту пословицы или поговорки, связанные с его содержанием.
Такое «медленное чтение» позволит младшим школьникам с умственной отсталостью глубже вникнуть в его содержание [4].
В стратегии предтекстовой деятельности можно задавать детям вопросы, предваряющие чтение, они будут побуждать детей искать ответ в тексте (предвосхищение содержания). Обязательно уточнить или повторить слова из текста, значения которых дети могли забыть или не знать совсем.
В стратегии текстовой деятельности используются такие приемы смыслового чтения, как: «чтение в кружок» - это попеременное чтение, начинает учитель, затем текст передается по кругу [11, 14]. Те, кто слушают, задают вопрос тому, кто читал, чтобы проверить его на точность понимания смысла. Это могут быть простые вопросы на узнавание - «Кто? Где? Когда?»; уточняющие вопросы на понимание - «Правильно ли я поняла, что...? А правда, что... ?»; интерпретирующие вопросы на анализ текста - «Почему?»; творческие вопросы на усвоение на уровне синтеза - «Что было бы, если. ?» и др.
Все эти способы и приемы читательской деятельности можно и целесообразно использовать в процессе обучения смысловому чтению младших школьников с умственной отсталостью.
Выводы. Развитие навыков смыслового чтения у младших школьников с умственной отсталостью способствует формированию читательской грамотности, как одного из структурных компонентов функциональной грамотности. Это позволит им овладеть новыми знаниями, развить новые умения, навыки, будет способствовать более успешному обучению и функционированию в современном обществе.
В проблеме развития смыслового чтения, формирования читательской грамотности и функциональной грамотности в целом у детей с умственной отсталостью остается значительное количество нерешенных задач. Не иссякает интерес к этой теме, особенно в пределах общего образовательного процесса, однако, системные и функциональные возможности развития компонентов функциональной грамотности в контексте специального образования нуждается в осмыслении.
Литература:
1. Василевская, В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми (в помощь диагностике умственной отсталости) / В.Я. Василевская // Альманах института коррекционной педагогики. 2006. №. 10. С. 25-41.
2. Веряев, А.А. Функциональная грамотность учащихся: представления, критический анализ, измерение / А.А. Веряев, М.Н. Нечунаева, Г.В. Татарникова // Известия АлтГУ. 2013. № 2 (78). С. 13-17.
3. Гостева, Ю.Н. Теория и практика оценивания читательской грамотности как компонента функциональной грамотности / Ю.Н. Гостева, М.И. Кузнецова, Л.А. Рябинина, Г.А. Сидорова, Т.Ю. Чабан // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. № 4 (61). С. 34-57.
4. Загашев, И.О. Новые педагогические технологии в школьной библиотеке: образовательная технология развития критического мышления средствами чтения и письма. Лекция 1. Стратегия «Чтение с остановками» [Электронный ресурс] / И.О. Загашев // Педагогический университет «Первое сентября». Режим доступа : https://lib.1sept.ru/2004/17/15.htm
5. Лопатина, Л.В. Формирование невербальных предпосылок смыслового чтения у детей с ограниченными возможностями / Л.В. Лопатина, М.Г. Ивлева // вестник педагогических инноваций. 2019. № 2 (54). С. 68-73.
6. Мелешкина, М.С. Проблема понимания художественных текстов младшими школьниками с умственной отсталостью [Электронный ресурс] / М.С. Мелешкина // Концепт. 2014. № 06 (июнь). Режим доступа : http://e-koncept. ru/2014/14150.Htm
7. Мелешкина, М.С. Особенности понимания и осознанного чтения художественных текстов младшими школьниками с умственной отсталостью / М.С. Мелешкина // Вестник ВЭГУ. Уфа: Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия (Академия ВЭГУ). 2017. № 4 (90). С. 158-162.
8. Мелешкина, М.С. Проблема развития навыков смыслового чтения как компонента функциональной грамотности у младших школьников с умственной отсталостью / М.С. Мелешкина // Актуальные проблемы социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях специального и инклюзивного образования. Сборник трудов Международного научно-практического семинара. Киров: МЦИТВО, 2020. С. 94-98.
9. Низенькова, М.Г. Разбираемся в терминологии. Чтение : смысловое, продуктивное, функциональное [Электронный ресурс] / М.Г. Низенькова // Корпорация «Российскй учебник». Режим доступа: https://is.gd/Himhqx
10. Основные подходы к оценке читательской грамотности учащихся основной школы [Электронный ресурс] / Мониторинг формирования и оценки функциональной грамотности. Читательская грамотность // Министерство Просвещения РФ; Институт стратегии развития образования Российской Академии образования. Режим доступа : https://is.gd/UbDcEC
11. Развитие функциональной грамотности обучающихся основной школы: методическое пособие для педагогов [Электронный ресурс] / Под общей ред. Л.Ю. Панариной, И.В. Сорокиной, О.А. Смагиной, Е.А. Зайцевой. - Самара: СИПКРО, 2019. 68 с. Режим доступа: https://is.gd/HFJ74y
12. Формирование функциональной грамотности - одна из основных задач ФГОС [Электронный ресурс] / Институт стратегии развития образования Российской Академии образования. 2019. Режим доступа: https://clck.ru/NZVDp
13. Цукерман, Г.А. Оценка читательской грамотности. Материалы для обсуждения [Электронный ресурс] / Г.А. Цукерман. М.: РАО ИСИМО ООКИОО, 2010. Режим доступа: https://is.gd/H8x2mV
14. Шаринец, Н.С. Этапы коррекционно-педагогической работы по формированию функциональной грамотности у учащихся с интеллектуальной недостаточностью / Н.С. Шаринец, Т.В. Варенова // Вестник Мазарского педагогического университета. 2015. № 2 (46). С. 101-108.
15. PISA 2018. Draft Analytical Frameworks // OECD [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://is.gd/YMTaOK
16. http://www.pirls.org/
17. https://wordscloud.pythonanywhere.com/
Педагогика
УДК 378.4
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Меньшенина Светлана Григорьевна
Самарский государственный технический университет (г. Самара);
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков и профессиональной коммуникации Кошарская Екатерина Викторовна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королева» (г. Самара)
ИНТЕРАКТИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация. Цель данной статьи разработать проблему организации интерактивной среды как необходимого условия успешного обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей, а также выявить эффективные технологии, способствующие ее формированию. Формирование интерактивной среды реализуется в процессе обучения английскому языку путем использования форм, методов, технологий введения содержательного материала, приближающего процесс обучения к будущей профессиональной деятельности студентов и имитирующего ее возможные коммуникативные ситуации. Теоретический анализ проблемы подтвердил необходимость применения диалогового обучения, обеспечивающего межличностную коммуникацию. С этой целью было разработано пособие «Коммуникативные технологи в обучении английскому языку. Dialogue Toolkit». Для того чтобы убедиться в результативности обучения иностранному языку по разработанному пособию, был проведен эксперимент. Выводы исследования подтверждают гипотезу о том, что интерактивная образовательная среда является необходимым условием успешного обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей.
Ключевые слова: Интерактивная образовательная среда, средовой подход, диалоговое обучение, профессиональная культура, профессиональные компетенции, обучение иностранным языкам студентов неязыковых специальностей.
Annotation. The goal of this article is to exploit the problem of organizing an Interactive Learning Environment (ILE) as an essential means for successful foreign language teaching to non-linguistic students, as well as to identify effective practical tools of its forming. ILE is implemented in the process of the English language teaching by introducing course materials in forms, methods and techniques that can resemble future professional activity and imitate eventual communicative situations. Theoretical analysis of the problem revealed the sufficient potential of dialogic learning in the way of interpersonal communication. With this purpose a training manual "Communicative Technologies In Teaching Foreign Languages. Dialogue Toolkit" was developed. To prove the effectiveness of applied teaching strategy a rating evaluation experiment was conducted. The conclusions made in the course of the investigation support the hypothesis that ILE is an essential tool for successful foreign language teaching to non-linguistic students.
Keywords: Interactive learning environment, environmental approach, dialogic learning, professional culture, professional competences, professional education, foreign language teaching to non-linguistic students.
Введение. Модернизация высшего образования в России требует повышения уровня профессиональной подготовки будущих специалистов в соответствии с актуальными социально-экономическими запросами в нашей стране и в мире в целом. Следовательно, одна из приоритетных образовательных задач вуза
