CC BY
79достичь значительных высот при дальнейшем обучении в солидном российском вузе. Пока же вопрос о раздельном или совместном обучении российских и иностранных студентов остается актуальным и дискутивным.
Литература:
1. Вильданова Э.М. К вопросу адаптации иностранных студентов в образовательном пространстве вуза / Э.М. Вильданова, М.С. Ильина // Современные проблемы и перспективные направления инновационного развития науки: сборник статей по итогам Международной научно-практической конференции. - 2018. -С. 12-17.
2. Воронина Е.Н. Педагогические аспекты формирования культуры безопасности жизнедеятельности: проблемы и подходы / Е.Н. Воронина, Е.В. Муравьева // Актуальные проблемы формирования культуры безопасности жизнедеятельности населения. Материалы XIII Международной научно-практической конференции по проблемам защиты населения и территорий от чрезвычайных ситуаций. - Москва, 2008. -С. 243-246.
3. Гафиятуллина Э.А. Современные средства оценки знаний обучающихся в старших классах общеобразовательной школы / Э.А. Гафиятуллина, И.И. Гибадулина // Современные исследования социальных проблем. - 2014. - № 10. - С. 25-35.
4. Зборовский Г.Е. Образовательные и адаптационные практики детей мигрантов в условиях межнациональной интолерантности / Г.Е. Збровский, Е.А. Шуклина, В.П. Засыпкин // Известия Уральского федерального университета. Проблемы образования, науки и культуры. - 2015. - Т. 135. № 1. - С. 70-83.
5. Кушербаева З.Б. Роль образования в развитии человеческого капитала // Вестник Актюбинского университета им. С.Баишева. - 2014. - № 2 (44). - С. 5-9.
6. Масленникова Н.Н. Пути повышения эффективности экологической подготовки студентов технического вуза // Вестник Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева. -2013. - № 2-1. - С. 235-238.
7. Муравьева Е.В. Производственные практики как средство формирования профессиональной компетентности / Е.В. Муравьева, В.Л. Романовский // Казанский педагогический журнал. - 2006. - № 1 (43). - С. 26-29.
8. Муравьева Е.В. Диверсионный анализ в формировании риск-мышления у специалистов в области безопасности / Е.В. Муравьева, В.Л. Романовский // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2010. - Т. 12. - № 1-9. - С. 2306-2308.
9. Савина Н.Н. Сущность жизненной стратегии и ее типологии / Н.Н. Савина, Р.А. Илаева // Современные проблемы науки и образования. - 2016. - № 6. - С. 355.
10. Хаматгалеева Г.А. Структура личности технолога общественного питания // Вестник торгово-технологического института. - 2013. - № 3 (7). - С. 290-294.
11. Щербакова И.А. Развитие профессиональных компетенций преподавателя высшей школы как инструмент повышения качества образования // Материалы научных конференций ГНИИ «Нацразвитие». Сборник избранных статей. - 2018. - С. 201-206.
12. Щербакова И.А. Метод проектов при обучении английскому языку: взаимосвязь учебы и практики // Казанский педагогический журнал. - 2011. - № 5-6 (89-90). - С. 33-40.
Педагогика
УДК: 371.9
старший преподаватель кафедры специальной психологии Мелешкина Мария Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПОНИМАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ
(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ
Аннотация. В статье представлен анализ коррекционно-развивающей и методической работы на уроках чтения в специальной (коррекционной) школе для детей с умственной отсталостью. Раскрывается специфика и основные этапы работы над художественными произведениями (рассказами), а также методическая работа по формированию полноценного навыка чтения, в основу которого заложен смысловой компонент, навык осознанного чтения. Главным образом, в статье рассматривается процесс коррекции и развития таких необходимых компонентов речевой деятельности, как понимание и использование логико-грамматических конструкций, изобразительных средств языка, а также иных психических процессов.
Ключевые слова: коррекционно-развивающая работа, методическая работа, речевая деятельность, художественное произведение, рассказ, понимание, осознанное чтение, младшие школьники с умственной отсталостью.
Annotation. The article presents an analysis of correctional development and methodological work in reading lessons in a special (correctional) school for children with mental retardation. Specificity and the main stages of work on fiction (stories) are revealed, as well as methodological work on the formation of a full-fledged reading skill, which is based on a semantic component, the skill of informed reading. Mainly, the article discusses the process of correction and development of such necessary components of speech activity, as the understanding and use of logical and grammatical constructions, visual means of the language, as well as other mental processes.
Keywords: correctional and developmental work, methodological work, speech activity, artwork, story, understanding, conscious reading, younger schoolchildren with mental retardation.
Введение. Период обучения в начальных классах, характеризующийся младшим школьным возрастом, является основополагающим в развитии и становлении ребёнка как личности, когда происходит активный целенаправленный процесс формирования мировоззрения, моральных и идейных представлений, обогащения мира эстетических переживаний и чувств, развития способностей, задатков и интересов.
Одним из средств формирования и развития способности личности творчески преобразовывать окружающий мир и самого себя в начальной школе выступают уроки чтения, в частности художественные произведения. Они представляют собой продукт художественного творчества, выступающий как сложное единство компонентов, где в чувственно-материальной форме воплощен духовно-содержательный замысел автора, заложенный в системе художественных образов и логико-грамматических конструкций. Подобные тексты позволяют усвоить духовно-нравственные ценности и способствуют пониманию обобщенного выражения действительности, заложенного в произведении. В результате познания художественного образа ребёнку представляется результат осмысления автором какого-либо явления, процесса. При художественные средства, используемые автором, не только отражают, но, прежде всего, обобщают действительность, что позволяет развивать в человеке чувство прекрасного.
В художественном произведении каждый отдельный компонент и весь текст в целом включены в разные системы отношений, в связи с чем, их функции в художественной структуре неоднозначны. В этом и заключается специфическое отличие художественных текстов от других видов жанра. Как отмечает Ю.М. Лотман, для понимания подобных текстов, необходимо установить роль каждого из его структурных компонентов, раскрыть идейное содержание, которое и является структурой произведения. При этом работа по его осмыслению представляется как совокупность активных действий преобразования его смысловой структуры, главным из которых является выделение скрытого замысла, обнаружение проблемной ситуации и её особенностей. Это, в свою очередь, подтверждает сложность процесса осмысления, что требует специально организованной методической работы над художественным произведением.
В процессе чтения и анализа художественного произведения воздействие происходит не только на отдельные стороны психики - мышление, воображение, эмоции, а на личность человека в целом. Всё это, главным образом, будет заключаться в том, какие мысли и знания будут сформированы у ребёнка, которые бы способствовали более полноценному осознанию действительности и дальнейшему процессу социализации. Поскольку дети с умственной отсталостью характеризуются рядом специфических особенной развития всех психических процессов, участвующих в данной работе, всё это также подтверждает необходимость проведения коррекционного воздействия.
Изложение основного материала статьи. Как показали исследования М.П. Воюшиной, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской и др., читательская деятельность, выступающая как способность понять произведение и почувствовать его, включает три структурных компонента, одним из которых является смысловой [3, 4]. Именно в данном компоненте заложена возможность понимать идейный замысел художественного произведения, прочувствовать и понять содержание, после чего на основе этого должно происходить формирование собственной читательской позиции.
Согласно ряду методистов (М.В. Васильева, Е.И. Иванин, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская, А.И. Шпунто) постижение идейного замысла произведения происходит в процессе его анализа в виде рассуждений и дискуссии, что выступает основным условием правильного первичного восприятия. В результате чего и предполагается формирование у ребёнка потребности к самостоятельному постижению замысла прочитанного [3, 4, 6]. При этом вся работа заключается в поэтапном анализе произведения, где используются конкретные приёмы работы. Каждый из приёмов позволит приобрести определённые практические умения анализа художественного текста, которые в дальнейшем должны стать основой для формирования у школьников полноценного навыка чтения, где одним из качеств выступает осознанность [1, 4, 5].
С методологической точки зрения, в теории и практике употребляется именно данный термин, а не «понимание», где осознанность рассматривается как главное качество. При условии сформированности данного качества достигается более полноценное понимание содержания произведения, а именно смысловой - идейной стороны текста, а также его эмотивной составляющей [1, 5].
Развитию осознанности чтения способствуют те же виды работ над произведением, что и в массовой школе, однако, наблюдается своя специфика, которая заключается в дополнительной коррекционной работе на уроках чтения в специальной (коррекционной) школе. При этом при работе над художественным произведением необходимо соблюдать не только общие методические требования, но и специальные рекомендации по работе с конкретным жанром.
На уроках чтения наиболее часто встречающимся источником информации выступает рассказ. Рассказ -это основной жанр литературы повествовательного характера, небольшое по объёму произведение, в котором изображаются эпизоды, кратковременные события из жизни небольшого количества героев [1]. При этом рассказы могут быть различны по типологии. Они делятся по тематике, по времени протекания действия, по жанровой характеристике, по сложности композиции и другие [3, 4, 5].
Согласно исследованиям В.Я. Василевской, наблюдается корреляция между пониманием младшими школьниками с умственной отсталостью содержания рассказа и сложностью его композиции, полнотой раскрытия идейного замысла, так процесс понимания затрудняется по мере усложнения композиции [2, 5, 6]. Исходя из этого, следует проводить коррекционную работу над теми психическими процессами, которые бы позволяли облегчить работу с текстами данного жанра.
Основным направлением в методической работе над рассказом с последовательным развитием событий или пропуском в развитии сюжета логического звена, с изменением временного плана изложения событий выступает помощь в установлении смысловых связей между отдельными событиями и поступками героев, в выявлении главного замысла. Главным здесь выступает роль учителя, который помогает усилить эмоциональное восприятие школьников и тем самым подготавливает их к смысловому анализу текста [1, 5]. Правильная постановка смысловых вопросов, направленных на обозначение действующих лиц, выяснение где и когда происходят действия, а затем вопросов, раскрывающих замысел автора - наиболее сложный момент во всей работе. Все это, в свою очередь, помогает детям в установлении последовательности событий, а также в поиске пропущенного звена.
После повторного прочтения текста по частям необходима дополнительная стимулирующая деятельность, например, словесное рисование, выполнение аппликации или рисунка на доске, совместного коллажа, либо показ слайдов, сюжетных картин [1, 8].
Данные формы работы применяются и при анализе рассказов, в которых наблюдается противоречие между внешним конкретным содержанием и внутренним смыслом, которые представляет наибольшую сложность для данной категории детей. Как правило, младшие школьники с умственной отсталостью неверно
или неточно усваивают смысловое содержание рассказа, поскольку не в состоянии осмыслить подтекст произведения и понять логико-грамматические структуры языка [2, 6]. В данном случае необходимо с помощью более дробных и подсказывающих вопросов, предварительного анализа жизненных ситуаций подвести детей к правильной оценке фактов и поступков, описанных в рассказе, а также проведение дополнительной работы по овладению способностью выделять существенные, опорные признаки. Для этого проводятся упражнения по перешифровке логико-грамматических структур языка на единицы смысла на примере наиболее сложных для понимания речевых конструкций, в которых отношения передаются при помощи форм творительного падежа, структур с непривычным порядком слов («Петю ударил Вася. Кто драчун?), атрибутивных конструкций родительного падежа («Сестра матери»), сравнительных конструкций («Ваня выше Феди, но ниже Коли. Кто из мальчиков самый высокий?») [5, 7].
В процессе методической работы над рассказами могут использоваться разные по степени сложности задания: карточки с заданиями, словарная работа (самостоятельный поиск непонятных слов и работа с ними), работа с планом (картинный или словесный план), выделение смысловых частей и их озаглавливание, а также поиск слов и выражений, характеризующих какого-либо персонажа, пересказ текста и другое [1, 5, 8].
Словарную работу необходимо проводить с обязательным стимулированием интереса к семантической составляющей слова. В процессе семантических наблюдений младшие школьники с умственной отсталостью овладевают значениями слов, происходит формирование практических морфологических обобщений, что оказывает положительное воздействие на формирование словообразовательных процессов [1]. Обогащению словаря могут способствовать словесные игры и задания на усвоение значения конкретного слова путем подбора ряда текстов, где будет предполагаться последовательное сужение его значения. Кроме этого могут быть использованы следующие коррекционные упражнения:
- изменение слова - получение новых его форм или родственных ему слов;
- сопоставление значения данного слова и, полученных при его изменении, слов;
- сравнение форм слова и новых слов, выделение морфем, отличающих данные слова;
- соотнесение нескольких предложений, отличающихся одним словом;
- произнесение предложения с разной интонацией и его анализ;
- составление предложений с заданными словами и его анализ;
- составление схемы предложения - анализ с опорой на символы и другое [7].
При выполнении заданий на поиск слов и выражений в рассказе, характеризующих какого-либо персонажа, огромное значение играет работа над анализом изобразительных средств художественного произведения. В данном случае простого объяснения значения и роли выразительных средств недостаточно для их понимания детьми, поскольку из-за недостатков абстрактного, образного мышления, обеднённости чувственного опыта, им недоступен перенос признаков с одного явления на другой, а также полное представление описанного в произведении. В связи с чем должны проводиться такие упражнения, как: сравнение слов и выражений, употребляемых в прямом и переносном значении, зарисовки, составление картинного плана и другие [1, 5].
При пересказе обязательно необходимо подкреплять работу дополнительными приёмами, активизирующими речь и повышающими интерес: - предметные картинки, обозначающие содержание каждого предложения в тексте, или серии сюжетных картин; - рассказывание по цепочке, по отдельным пунктам плана, определённым для каждого ряда, соревнование в рассказывании по рядам; - пересказ отдельных эпизодов; - узнавание рисунка, относящегося к рассказу, среди других [1, 5].
Вышеперечисленные методы и приёмы работы не всегда достаточны в работе с младшими школьниками с умственной отсталостью. В связи с чем, могут потребоваться дополнительные приёмы коррекционной работы.
Одной из форм коррекции может выступать игра. В процессе сюжетной игры, основанной на каком-либо конкретном произведении, также необходимо проводить его анализ в соответствии с рядом этапов. Это может быть:
- составление картинного плана произведения, как с помощью сюжетных картин, так и фигур персонажей;
- выделение персонажей и их значимости, роли в произведении;
- обозначение поступков и действий каждого героя;
- определение системы взаимоотношений между ними;
- обозначение и подбор необходимых атрибутов для разыгрывания сюжета;
- определение сюжетной линии с опорой на картинный план;
- разыгрывание сюжета в рамках режиссерской игры или в форме театрализованной постановки [7].
В процессе игровой или театрализованной деятельности происходит стимулирование речевой активности и обогащение словаря, формирование умения строить высказывание в процессе овладения навыками словообразования, понимание и использование логико-грамматических структур языка, формирование творческого мышления и воображения, осознание области межличностных и ролевых отношений, формирование планирующих действий и многое другое.
В совокупности вся эта работа способствует более полному пониманию текста и одновременно развитию техники чтения.
Выводы. Таким образом, анализ методической литературы показывает, что имеются разработки по вопросам обучения чтению в начальных классах в целом и по работе с произведениями различной жанровой принадлежности в частности, представлена работа по развитию навыка осознанного чтения, описаны приёмы и методы, применяемые на уроках чтения в специальной (коррекционной) школе. Однако, следует сказать, что этого недостаточно при работе с младшими школьниками с умственной отсталостью - необходима дополнительная коррекционная работа, направленная на формирование и развитие компонентов психики, задействованных в процессе читательской деятельности. Также необходимо помнить, что работа, которая направлена на развитие у младших школьников с умственной отсталостью навыка осознанного чтения, протекает в единстве с развитием всех остальных компонентов полноценного навыка чтения.
Литература:
1. Аксёнова А.К. Методика преподавания русского языка для детей с нарушениями интеллекта: учебник для вузов. / А.К. Аксёнова, С.Ю. Ильина. М.: Просвещение, 2011. 382 с.
2. Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми. (В помощь диагностике умственной отсталости) / В.Я. Василевская // Известия АПН РСФСР. 1961. Вып. 114. С. 15-42.
3. Васильева М.С. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах / М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская. М.: Педагогика, 1997. 215 с.
4. Воюшина М.П. Методика обучения литературному чтению / М.П. Воюшина, С.А. Кислинская, Е В. Лебедева. М.: Академия, 2013. 288 с.
5. Мелешкина М.С. Методическая работа над художественным произведением на уроках чтения в начальных классах специальной (коррекционной) школы / М.С. Мелешкина // Проблемы современного педагогического образования: сб. науч. трудов. Серия: Педагогика и психология. Ялта: Гуманитарно-педагогическая академия (Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского), 2018. № 59 (4). С. 78-81.
6. Мелешкина М.С. Особенности понимания и осознанного чтения художественных текстов младшими школьниками с умственной отсталостью / М.С. Мелешкина // Вестник ВЭГУ. Уфа: Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия (Академия ВЭГУ), 2017. Июль-август. № 4 (90). С. 158-162.
7. Слепович Е.С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии / Е.С. Слепович, А.М. Поляков. СПб: Речь, 2008. 247 с.
8. Шишкова М.И. Развитие навыка осознанного чтения в школе VIII вида / М.И. Шишкова // Коррекционная педагогика. 2007. № 1. С. 53-58.
Педагогика
УДК 371.124
старший преподаватель Моисеева Мария Николаевна
ФГБОУ ВО «Государственный аграрный университет Северного Зауралья» (г. Тюмень); старший преподаватель Фисунова Людмила Владимировна
ФГБОУ ВО «Государственный аграрный университет Северного Зауралья» (г. Тюмень)
ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ И ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СО СТУДЕНТАМИ В ОБЛАСТИ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «НАЧЕРТАТЕЛЬНАЯ
ГЕОМЕТРИЯ. ИНЖЕНЕРНАЯ ГРАФИКА»
Аннотация. Педагогическая технология, спроецирована для достижения поставленных целей, позволяет свести к минимуму случайные ситуации. Развитие творческой личности, зависит от множества факторов, и главным фактором является совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания.
Ключевые слова: преподаватель, культура, компетенция, знания, умения, профессионализм, педагогика, толерантность, квалификация, специалист, квалификация, дисциплина, конференция, задачи, наука, творческое мышление.
Annotation. Pedagogical technology, designed to achieve the goals, allows to minimize random situations. The development of a creative personality depends on many factors, and the main factor is the set of means and methods of reproduction of theoretically grounded processes of training and education.
Keywords: teacher, culture, competence, knowledge, skills, professionalism, pedagogy, tolerance, qualification, specialist, qualification, discipline, conference, tasks, science, creative thinking.
Введение. Высшая школа, располагая высококвалифицированными кадрами, ведет большую научно-исследовательская и проектно-конструкторскую работу, отвечая на запросы и нужды. однако основная задача вузов - готовить высококвалифицированных специалистов. Следовательно, вузовская наука является в этом смысле одним из факторов процесса обучения. Отсюда вытекает естественны вывод, что для эффективного воздействия этого фактора нужно изучить его соотношение с другими обучающими особенностями. иначе говоря, необходимы как теоретические, так и прикладные исследования, выявляющие количественное качественное взаимовлияние научной и учебной работы в вузе.
Рисунок 1. Модель профессиональной культуры преподавателя
