CC BY
397Обучение письму может осуществляться за счет общения в виртуальной реальности с помощью электронной почты, т.е. для установления дружеской переписки. Проанализировав опыт использования электронной почты в процессе обучения иностранным языкам, преподаватели пришли к выводу о том, что электронная коммуникация - прекрасная практика языка, где осуществляется переход от формы к содержанию - в сторону истинного общения и свободного полета мыслей. Присутствие реальной публики обеспечивает повышение качества письма - речь школьников становится более выразительной, к обычным повествовательному и описательному жанрам прибавилась аргументация. Изменяется процесс письма, больше внимания уделяется редактированию работ и исправлению ошибок, причем даже для составления монологов учащиеся нередко обращаются за мнением или советом к своим партнерам; такая работа представляет собой воплощение принципа интерактивности.
Также ставит своей целью изучение языка непосредственно в общении, с обменом опытом и идеями между учащимися сайт SchMOOze University (http://schmooze.hunter.cuny.edu/). Университет был основан в 1994 году для лиц, изучающих английский язык как второй или иностранный, предоставляет возможность межкультурного обмена мыслями, мнениями и опытом с другими людьми, как в частном, так и в групповом общении. Он предоставляет доступ к всевозможным лингвистическим играм, напр., Scrabble and Boggle, grammar maze, онлайновым словарям, выход на различные поисковые системы и глобальные каталоги. Большое внимание уделяется межкультурному обмену.
Выводы. Свободная ориентация в иноязычной среде и умение адекватно реагировать в различных ситуациях является конечной целью обучения иностранному языку. Новый взгляд на результат обучения способствует появлению новых технологий. Сегодня новые методики с использованием Интернет-ресурсов противопоставляются традиционному обучению иностранным языкам. Использование реальных жизненных ситуаций в обучении иностранному языку стимулирует активное изучение материала. Овладение коммуникативной и межкультурной компетенцией невозможно без практики общения, и использование ресурсов Интернет на уроке иностранного языка в этом смысле просто незаменимо: виртуальная среда Интернет позволяет выйти за временные и пространственное рамки, предоставляя ее пользователям возможность аутентичного общения с реальными собеседниками на актуальные для обеих сторон темы.
Литература:
1. Гуцу Е. Г., Няголова М. Д. Проектирование учебного занятия в вузе на основе компетентностного подхода // Вестник Мининского университета. №2. 2017.
2. Зимина М. В., Люляева Н. А. Развитие аудитивных, артикуляционных, ритмико-интонационных навыков на занятиях иностранным языком / Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и психология - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2017. - Вып. 57. - Ч. 6. - С. 197-203.
3. Михайлова Э.Р., Гецкина И.Б. Специфика преподавания иностранного языка взрослым с учетом личностных факторов // Аллея науки. 2017. Т. 4. № 10. С. 714-718.
4. Нестерова Н.В. Информационные технологии в обучении английскому языку. - Иностранные языки в школе. // №8, 2005.
5. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка.// Ин. языки в школе. 2000. №2, с. 3-9.
6. Смирнова Е.В. Использование мультимедийной презентации в процессе формирования проектной деятельности у студентов направления «Туризм» // ВЕЛИКИЕ РЕКИ' 2011 Труды конгресса 13-го Международного научно-промышленного форума: в 2-х томах. Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет. 2012. С. 117-118.
Педагогика
УДК 376.36
кандидат педагогических наук, доцент Архипова Светлана Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск); магистрант факультета психологии и дефектологии Кондалова Екатерина Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В статье представлены результаты исследования навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи, дается комплекс методических приемов и упражнений на формирование осознанности, выразительности, правильности и беглости чтения.
Ключевые слова: младшие школьники с общим недоразвитием речи, навык чтения, формирование. Annotation. The article presents the results of the study of reading skills in junior schoolchildren with a general speech underdevelopment, a set of methodical techniques and exercises for the formation of awareness, expressiveness, correctness and fluency of reading.
Keywords: junior schoolchildren with general speech underdevelopment, reading skill, formation.
Введение. В настоящее время проблема обучения чтению младших школьников является одной из самых актуальных, поскольку данный процесс и основной источник получения информации, и способ общения. Приобретение прочного навыка чтения на начальном этапе школьного обучения имеет большое значение для развития речевой культуры учащихся, реализации их интеллектуальных и творческих возможностей.
Дети с общим недоразвитием речи, при поступлении в школу, находятся в потенциальной группе риска по отношению к полноценному овладению навыком чтения. В связи с несформированностью психических процессов, которые обеспечивают процесс чтения в норме, у детей с общим недоразвитием речи часто наблюдаются стойкие нарушения чтения, проявляющиеся в повторяющихся ошибках. Затруднения при обучении чтению у них возникают из-за недоразвития фонематических процессов, бедного словарного запаса, организации связной речи, полиморфных нарушений в звукопроизношении. И как следствие,
учащиеся читают в замедленном темпе, допускают большое количество ошибок, не понимают и не могут объяснить смысл прочитанного.
Изучением проблемы овладения школьниками навыком чтения занимались А. Н. Гвоздев, Т. Г. Егоров, М. Р. Львов, Д. Б. Эльконин и др. Вопросы овладения учащимися с речевыми нарушениями навыком чтения разрабатывали Л. Н. Ефименкова, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина и др. Исследователями отмечено, что навык чтения у детей с общим недоразвитием речи значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников [2, с. 46]. Однако специальных исследований теоретического и прикладного характера, посвященных вопросу изучения особенностей формирования навыка чтения у учащихся младших классов, имеющих общее недоразвитие речи, явно недостаточно, что и обуславливает его актуальность.
Изложение основного материала статьи. В современных методических исследованиях навык чтения определяется как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее понимание прочитанного, и формирование к нему собственной оценки. Такая деятельность предполагает умение размышлять над текстом как до начала чтения, в ходе чтения, так и после завершения чтения (Н. Н. Светловская) [7, с. 10].
В методической литературе достаточно подробно дается характеристика навыка чтения (В. Г. Горецкий, С. Г. Калашникова, А. Н. Корнев, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Н. Н. Светловская и др.) [3; 6; 7]. Они выделяют четыре стороны навыка чтения: правильность, сознательность, беглость, выразительность.
Под правильностью понимается плавное чтение без искажений текста, которые оказывают влияние на смысл читаемого произведения.
Беглостью считается скорость чтения, определяющая понимание содержания прочитанного текста. Она определяется количеством слов за 1 минуту.
Сознательность чтения методистами рассматривается как понимание замысла автора, осознание чтецом художественных средств, помогающих его реализовать, и осмысление собственной позиции к прочитанному произведению.
Выразительность трактуется, как способность средствами устной речи передавать слушателям главную мысль произведения и свое отношение к нему [6, с. 26].
У детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в связи с недоразвитием речемыслительной деятельности страдает процесс формирования языковых умений и навыков. У них отмечаются трудности усвоения различных языковых единиц: фонем, лексем, грамматических форм и конструкций, закономерностей построения связного высказывания. Это выражается в системном недоразвитии всех сторон речи, ее устной и письменной форм.
Е. Э. Артемова, Т. В. Ахутина, Л. И. Белякова, Е. М. Мастюкова, И. И. Романчук, М. Е. Хватцев, Л. С. Цветкова и др. отмечают, что интонационная сторона речи у детей данной категории характеризуется трудностями голосоведения, качественными нарушениями тембра голоса, монотонностью и обедненностью интонаций, затруднениями синтагматического членения, низкой степенью владения приемами интонационно-смыслового анализа текста и несформированностью слухового самоконтроля.
Следует отметить, что усвоение навыка выразительного и смыслового компонента чтения зависит от сформированности интонационной стороны речи. Поэтому, недостаточная сформированность фонологически значимых особенностей интонации у младших школьников, имеющих нарушения речи, будет являться предпосылкой к возникновению значительных трудностей в усвоении навыка чтения и появлению стойких специфических типологических ошибок.
К подобным трудностям, отмечают Т. А. Алтухова и И. Н. Карачевцева, относятся сложности становления показателей навыков чтения (выразительности, правильности, способа и скорости) у школьников с общим недоразвитием речи, что приводит к проблемам в осмыслении содержания текстов [1, с. 16].
Теоретический анализ литературных источников по данной проблеме показал, что для младших школьников, имеющих общее недоразвитие речи, характерны стойкие ошибки чтения, обусловленные нарушениями в формировании различных компонентов речевой деятельности.
В материалах представленной статьи мы обсуждаем результаты проведенного нами исследования по формированию навыка чтения у учащихся младших классов, имеющих общее недоразвитие речи.
Данное исследование было проведено на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 8» г. о. Саранск. В эксперименте приняли участие обучающиеся 8-9 лет, имеющие логопедическое заключение «Нарушения чтения и письма, обусловленные общим недоразвитием речи».
Экспериментальное исследование включало два этапа. На первом этапе осуществлялась диагностика навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи, на втором - его формирование.
В процессе изучения навыка чтения школьникам предлагалось прочитать отрывок текста из изученного ранее рассказа Л. Н. Толстого «Котенок» [4, с. 117] и из незнакомого им рассказа М. М. Пришвина «Ребята и утята» [4, с. 132].
При оценке сформированности навыка чтения учитывались: способ чтения, его правильность, выразительность, осознанность, беглость (темп).
На основе анализа экспериментальных данных и оценки показателей навыка чтения были определены уровни его сформированности у учащихся.
Высокий уровень сформированности навыка чтения продемонстрировали 33,3 % и 19,4 % испытуемых (при прочтении знакомых и незнакомых текстов соответственно). У них был ярко выражен интерес и увлеченность к процессу чтения, темп их чтения и интонационный рисунок соответствовали содержанию произведения. Речь детей была уверенной, эмоционально окрашенной, они были способны в зависимости от содержания текста регулировать тон и силу голоса, ускорять и замедлять темп речи, использовать различные категории интонации. Ученики читали четко, соблюдали смысловые паузы, выделяли логическое ударение, хорошо понимали содержание и смысл прочитанного текста. Небольшое количество ошибок отмечалось у детей только при прочтении незнакомого текста.
Средний уровень сформированности навыка чтения был выявлен у 47,2 % и 36,2 % учащихся (при прочтении знакомых и незнакомых произведений соответственно). У них отмечался хороший уровень выразительности чтения знакомых рассказов. Детям было доступно значение отдельно взятых предложений, но не понятен общий смысл текста. Они читали четко целыми словами, соблюдая смысловые паузы, выделяя логическое ударение, допуская при этом незначительное количество ошибок. При прочтении незнакомых
текстов дети допускали интонационные ошибки, не всегда регулировали тон и высоту голоса, темп речи. Речь обучающихся не всегда была эмоционально окрашена, отмечались ошибки в прочтении слов, их окончаний, расстановке ударений. Детям было сложно ответить на вопросы по тексту, так как и было не доступно понимание смысла прочитанного произведения.
Низкий уровень сформированности навыка чтения был обнаружен у 19,5 % и 44,4 % школьников с общим недоразвитием речи. Учащиеся испытывали трудности при выразительном прочтении как известных, так и неизвестных литературных произведений, так как не могли расставить смысловые паузы, правильно интонировать предложения, управлять скоростью чтения и силой голоса. Процесс чтения детей характеризовался монотонностью, неестественностью, отсутствием экспрессивно-эмоциональной окраски. Они читали отрывисто по буквам, допуская много ошибок при чтении текста. При прочтении знакомых текстов учащиеся раскрывали смысл прочитанных слов самостоятельно, а смысл предложения и текста - с помощью учителя; при чтении незнакомых текстов - не понимали смысла прочитанных слов и фраз. Им не был интересен сам процесс чтения [5, с. 31].
Анализ психолого-педагогической литературы и результаты констатирующего эксперимента определили необходимость совершенствования процесса формирования характеристик навыка чтения у обучающихся младших классов, имеющих речевой дефект.
Содержание обучения составил комплекс методических приемов и упражнений на формирование умения различать и передавать интонацию; на развитие устойчивости внимания; на увеличение поля зрения; упражнения на понимание смысла текста; на совершенствование техники чтения, апробированных на уроках литературного чтения.
Работа по формированию всех характеристик чтения осуществлялась в процессе изучения текстов, а также в ходе речевой гимнастики с учетом речевого дефекта школьников.
Речевая гимнастика реализовывала одновременно несколько целей: отработку правильного звукопроизношения, речевого дыхания и дикции учащихся; формирование основных приемов выразительного чтения, и, в целом, выразительности речи.
Для развития выразительности чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи мы использовали такие приемы работы, как: хоровое чтение, чтение по подражанию образцу выразительного чтения, ролевое чтение с различной эмоциональной окраской; чтение слов и фраз с различными интонационными рисунками.
Для развития правильности и беглости чтения мы использовали упражнения на произнесение скороговорок и чистоговорок. Для работы выбирался тот речевой материал, который был наиболее интересным, доступным для детей по содержанию и произношению. Скороговорки и чистоговорки произносились как индивидуально, так и хором. Также использовали следующие приемы: медленное чтение учителя (школьники следили по книге, водя пальцем по строке), комбинированное чтение (в тексте отмечались предложения для хорового чтения), сопряженное чтение (текст начинали читать и учитель и ученики вместе, затем учитель замолкал, а дети продолжали чтение хором).
Приведем примеры некоторых упражнений, которые были положены в основу экспериментальной работы.
Упражнения, на формирование навыка правильного и беглого чтения Упражнение «Спряталось словечко»
Цель: развивать умение распознавать различие слов при чтении.
Инструкция: Буратино (это может быть любой герой из сказки, мультфильма) писал слова в столбик, но отвлекся и записал неправильно одно слово, давай поможем ему найти ошибку. Читай быстро и внимательно: рука, роса, мыло, кит, коса, почка, марка, быль, удочка; рука, роза, мыло, кит, роса, почка, маска, быль, уточка; мука, роса, мило, кит, коса, кочка, марка, пыль, удочка; рука, роса, мыло, кот, коса, почка, марка, быль, удочка.
Упражнение «Найди лишний слог»
Цель: учить классифицировать слоги по одному общему признаку.
Инструкция: Я покажу вам слоги, а вы должны их запомнить и назвать лишний слог. Свой ответ объясните: ма-; на-; ка-; кя-; са-; ра- (слог «кя-», так как остальные с буквой «а»); ко-; ри-; ко-; со-; по-; го-(слог «ри-», так как остальные с буквой «о»); бу-; му-; лу-; пе-; шу-; пу- (слог «пе-», так как остальные с буквой «у»); ви-; ци-; щи-; пи-; ны-; ши- (слог «ны-», так как остальные с буквой «и»).
Упражнение «Слоговой аукцион»
Цель: вырабатывать навык деления слов на слоги, учить выделять закрытый слог.
Инструкция: Во время сильного ветра, часть слов улетела, подумайте и закончите слова: ба_(ня), мо_(ре), шор_(ты), мис_(ка), ки_(но), не_(бо), пес_(ня), кар_(тон), ли_(цо), го_(ра), мар_(ка), мас_(ка).
Упражнения, на формирование навыка осознанного чтения Упражнение «Восстанови текст»
Цель: развивать навык сознательного чтения.
Инструкция: Восстанови последовательность предложений в тексте: Наступило лето. Вот они увидели кусты с ежевикой. Но неожиданно нависли тучи, и покапал дождик. За окном ярко светит солнце и стоит сильная жара. Мира и Стёпа отправились в лес за ягодами. Вот уже и полная корзина ежевики. Брат с сестрой побежали домой. На кустах росли созревшие и крупные плоды. Мира очень любит ежевику. Ребята стали собирать ягоды.
Упражнение «Вставь пропущенное слово»
Цель: развивать навык сознательного чтения.
Инструкция: Прочитай текст. В каждом предложении пропущено одно слово. Допиши предложение, вставляя и изменяя необходимые по смыслу слова: Ребята (...) дрова, носили воду из колодца. Часто мальчишки (...) птичьи гнезда. (...) на солнце лес. Рано утром у кормушки мальчик (...) воробья. Бабушка (...) Машу и Таню (...) морковь. Даже в плохую погоду Сережа (...) кормить своих любимых собак. Валя (...) своих подруг душистым чаем с малиной. Слова для справок: угостить, пилить, просить, сверкать, увидеть, разорять, сажать, идти.
Упражнения на формирование навыка выразительного чтения Упражнение «Произнеси правильно!»
Цель: формировать умение интонировать предложения.
Инструкция: Произнеси предложение «Я сижу на уроке литературного чтения» спокойно, не изменяя голос. Что выражает это предложение (вопрос или сообщение о чем-то)? Прочитай предложение с радостью (восклицательная интонация), с удивлением (вопросительная интонация).
Упражнение «(Произнеси по-разному»
Цель: учить передавать интонацией различные эмоции.
Инструкция: Повтори предложение «Падают осенние листья» с разной интонацией так, чтобы было понятно, что вы довольны, рады, удивлены, испуганы, равнодушны и т. д. (Солнце светит ярко. Снег идет хлопьями. Грибной дождь. Подснежник расцвел в лесу).
Разработанный комплекс методических приемов и упражнений целесообразно использовать как при организации индивидуальной формы работы с учащимися, имеющими речевые нарушения, так и на уроках литературного чтения для формирования всех характеристик навыка чтения.
Выводы. Данный комплекс методических приемов и упражнений способствует формированию не только различных характеристик навыка чтения, но также обеспечивает развитие положительного эмоционального отношения к процессу чтения.
В ходе проведения исследования было установлено, что навык чтения успешно формируется при систематическом использовании разработанного комплекса методических приемов и упражнений с учетом характера речевого дефекта школьников и художественного своеобразия читаемых текстов.
Литература:
1. Алтухова, Т. А. Организация обследования смыслового компонента чтения младших школьников с общим недоразвитием речи / Т. А. Алтухова, И. Н. Карачевцева // Практическая психология и логопедия. -2006. - № 1 (18). - С. 32-43.
2. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Электронный ресурс] / А. Н. Гвоздев. - Спб. : Детство-Пресс, 2007. - 472 с. - Режим доступа: http://lanbook.com. - Загл. с экрана.
3. Калашникова, С. Г. Работа по формированию навыка чтения в современной начальной школе. Методические рекомендации для учителей начальных классов / сост. С. Г. Калашникова. - Омск: Омск. гос. ун-т, 2004. - 83 с.
4. Климанова, Л. Ф. Литературное чтение. 2 класс / Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова. -М.: Просвещение, 2012. - 224 с.
5. Кондалова, Е. Н. Особенности навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи // Проблемы и перспективы развития образования в России // Сборник материалов Ь Всероссийской научно-практической конференции / под общ. ред. С. С. Чернова. - Новосибирск: Изд-во ЦРНС, 2017. - 172 с.
6. Львов, М. Р. Основы теории речи: учеб. пособие / М. Р. Львов. - М.: Академия, 2002. - 248 с.
7. Светловская, Н. Н. Методика обучения чтению: что это такое? / Н. Н. Светловская // Начальная школа. - 2005. - № 2. - С. 9-13.
Педагогика
УДК 376.4-053.4(045)
кандидат педагогических наук, доцент Архипова Светлана Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск); магистрант факультета психологии и дефектологии Космачева Татьяна Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ СРЕДСТВАМИ КОРРЕКЦИОННОЙ РИТМИКИ
Аннотация. В статье рассматриваются результаты исследования особенностей двигательного, познавательного и эмоционально-волевого компонентов психомоторики у дошкольников с умственной отсталостью, описывается содержание работы по формированию у них психомоторных навыков средствами коррекционной ритмики.
Ключевые слова: формирование, психомоторные навыки, дошкольники с умственной отсталостью, коррекционная ритмика.
Annotation. The article examines the results of the study of the features of the motor, cognitive and emotional-volitional components of psychomotor in preschool children with mental retardation, describes the content of the work on the formation of psychomotor skills in them by means of corrective rhythmics.
Keywords: formation, psychomotor skills, preschool children with mental retardation, corrective rhythm.
Введение. Проблема психомоторного развития ребенка на сегодняшний день является одной из наиболее значимых в дошкольной педагогике и детской психологии. Это обусловлено тем, что на начальных этапах развития индивида психика и моторика находятся в неразрывном единстве. Уровень психомоторного развития обусловлен функциональной зрелостью нервной системы, обеспечивающей способность к проявлению произвольных действий.
По мнению Н. П. Вайзмана, развитие психомоторных функций здоровых детей и детей с умственной отсталостью имеет много общего. Приближение этого процесса к норме отмечается при легких нарушениях, при тяжелых - общие черты исчезают. Экспериментальные данные свидетельствуют, что детям свойственна значительная задержка и несоответствие этапов нормального онтогенеза психомоторики [3, с. 42].
Воздействуя на сенсомоторный уровень ребенка с учетом общих закономерностей онтогенеза, можно вызвать активизацию в развитии всех его высших психических функций. Актуализация и закрепление любых двигательных навыков предполагают включенность процессов восприятия, памяти, мышления, речи, эмоций.
В связи с этим, в дошкольной образовательной организации важно создавать условия, обеспечивающие развитие у детей с умственной отсталостью мелкой моторики рук и осязания, связанное с формированием познавательных интересов.
