CC BY
212
3. А. Репина,
Е. А. Ларина, А. М. Седова
Хабаровск, Россия
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ
НЕСФОРМИРОВАННОСТИ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ НА УСВОЕНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация: в статье раскрываются теоретические основы проблемы формирования навыка чтения у детей младшего школьного возраста, имеющих общее недоразвитие речи.
Ключевые слова: интонационная сторона речи, чтение, общее недоразвитие речи.
Сведения об авторах: Репина Зоя Алексеевна, кандидат педагогических наук, профессор
Место работы: кафедра логопедии и клиники дизонтогенеза Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.
Сведения об авторах: Ларина
Елена Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент.
Место работыы. кафедра логопедии и олигофренопедагогики Дальневосточного государственного гуманитарного университета, г. Хабаровск.
Сведения об авторах: Седова Анна Михайловна, логопед.
Место работыг: КОУ Ц РР детский сад №837, г. Москва.
Контактная информация: 620017, Тел.: (343) 2357625
Z. A. Repina E. A. Larina
A. M. Sedova
Khabarovsk, Russia
THEORETICAL BASIS OF THE PROBLEM OF INFLUENCE OF NON-DEVELOPED
INTONATIONAL PATTERN OF SPEECH ON ACQUIRING READING SKILLS BY JUNIOR PUPILS WITH GENERAL UNDER-DEVELOPMENT OF SPEECH
Abstract: the article discusses theoretical bases of the problem of reading skill formation for primary school children with general under-development of speech.
Key words: intonation pattern of speech; reading; general under-development of speech.
About the author: Repina Zoya Alekseevna, Candidate of Pedagogic Sciences, Professor.
Place of employment: Chair of
Speech Therapy and History of Dysonto-genesis of the Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.
About the author: Larina Elena Anatolievna, Candidate of Pedagogic Sciences, Assistant Professor.
Place of employment: Chair of
Speech Therapy and Olygophrenopeda-gogy of the Far Easten State University of Humanities, Khabarovsk.
About the author: Sedova Anna Mikhailovna, Speech Therapist.
Place of employment: Correction Educational Institution nursery school № 837, Moscow.
г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26.
Речевая деятельность возможна при условии владения языковой, в частности интонационной, системой, которая отражает национальную специфику передачи смысла при помощи просодических средств. Согласно современным лингвистическим представлениям, интонация является элементом просодической структуры и рассматривается как одно из основных фонетических средств оформления речевого высказывания, как совокупность просодических компонентов, участвующих в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения (Л. В. Бондаренко, Л. Р. Зиндер,
Н. Д. Светозарова). Система интонации является сложным структурным комплексом взаимообусловленных и взаимозависимых компонентов, представленных в «широком смысле» следующей совокупностью: мелодика, интенсивность, тембр, темп и ритм, пауза и ударение (О. С. Ахманова, Б. Б. Здорова,
Г. Н. Иванова-Лукьянова, З. В. Сав-кова). В лингвистике бесспорно положение о том, что интонация является полифункциональным явлением. Существует множество интерпретаций функций интонации, большинство исследователей выделяют следующие из них: 1) фонетическую - интонация оформляет синтагму, фразу, придавая им смысловую и фонетическую цельность и одновременно разделяя речевой поток на ритмико-смысловые единства - синтагмы и фразы; 2) эмоцио-
© Репина З. А., Ларина Е. А., Седова М. А., 2010
нально-экспрессивную - интонация выражает эмоционально-
экспрессивные оттенки высказывания, волеизъявления коммуникантов; 3) синтаксическую - интонация выражает синтаксические значения (комбинации признаков зависимости, независимости, законченности, незаконченности), служит одним из средств синтаксической связи; 4) смыслоразличительную (семантическую) - интонация различает смысл фраз с одним и тем же лексикограмматическим составом при помощи движения тона; 5) стилистическую - интонация участвует в образовании стиля текста (официальноделового, научного, публицистического, разговорного, литературнохудожественного) (Г. Н. Иванова-Лукьянова). В свете психолингвистических исследований интонация определяется как основа для осуществления конкретного коммуникативного намерения, служащая для оптимизации восприятия речи
(Т. В. Ахутина, В. П. Белянин,
В. П. Глухов, Н. И. Жинкин, А. А. За-левская, И. А. Зимняя, А. Ковшиков, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия,
Л. Г. Фомиченко, Р. М. Фрумкина,
Н. Н. Шахнарович).
В научных исследованиях отмечается, что процессы речевос-приятия и речепроизводства характеризуются «настройкой» на интонационный «ключ» (В. Б. Касевич), обобщенно характеризующий высказывание, к конкретизированным синтаксическим структурам, интонационное оформление которых
определяется семантикой высказывания и реализуется в виде интонационного контура (В. С. Нефедье-ва). В локутивном аспекте интонация оформляет мысль в соответствии с целями общения, в связи с иллокутивным аспектом реализует намерения говорящего, в перлокутив-ном аспекте отражает фактор адресата. Письменный текст как высказывание в широком понимании этого термина в полной мере реализует интеллектуальную и волевую стороны сознания и выражает характер эмоционального восприятия действительности. В зависимости от характера адресации, целеустановки, экспрессии и эмоциональной доминанты определяется манера интонационной реализации текста, стиль его интонирования (Е. Г. Сафронова).
У детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) отмечается нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне, что задерживает формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.
Интонационная организация речи у детей данной категории характеризуется следующими особенностями: трудностями голосоведения, качественными нарушениями тембра голоса, монотонностью и обедненностью интонаций, затруднениями синтагматического членения, низкой степенью владения приемами интонационно-
смыслового анализа текста и не-сформированностью слухового са-
моконтроля (Е. Э. Артемова, Т. В. Ахутина, Л. И. Белякова, Е. М. Мас-тюкова, И. И. Романчук, М. Е. Хватцев, Л. С. Цветкова, Л. О. Чих-ладзе). Особенности речевого развития учащихся с ОНР определяют специфику обучения в школе, значительно затрудняют усвоение чтения и письма, могут приводить к специфическим нарушениям письменной речи
- дисграфии и дислексии.
Несмотря на успехи в области междисциплинарных теоретических и практических представлений
о структуре процесса чтения,
в школьной практике хорошо известны трудности овладения навыком чтения учащимися с системными нарушениями речи (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Е. И. Плетенцова, Е. М. Плюснина, И. А. Поварова, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина).
Чтение - это сложный психофизиологический процесс, в котором принимают участие зрительный, речедвигательный и речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» (Б. Г. Ананьев).
Чтение с психолингвистической позиции - это познавательная деятельность, стратегия и качество которой зависит от ряда условий, связанных с особенностями психологического содержания процесса чтения, прежде всего с психологической установкой читающего, со спецификой структурных и содержательных характеристик письмен-
ного текста и индивидуальнопсихологическими особенностями субъекта читательской деятельности (Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя,
А. А. Леонтьев).
Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные услов-норефлекторые связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают её. Чтение как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.
Традиционно навыж чтения рассматривается как вторичный по отношению к устной речи. Ребенок начинает усваивать графическую символику, владея звуковым кодом языка.
Процесс чтения имеет сложную психофизиологическую структуру, базирующуюся на тесном взаимодействии его технической и смысловой сторон (Б. Г. Ананьев, Р. И. Лалаева, А. Р. Лурия, А. Н. Соколов, Л. С. Цветкова, Д. Б. Эльконин). Их взаимодействие в ходе становления навыка чтения характеризуется рядом особенностей (Т. Г. Егоров, Л. Е. Журова, Г. А. Каше, А. Н. Корнев, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).
Ведущее место в этом комплексе занимает смысловая сторона, которая
обеспечивает процесс понимания читаемого, а техническая сторона (техника чтения) подчинена первой и обслуживает ее. Как технический навык, под которым понимается автоматизированный компонент сознательной деятельности, возникший в результате упражнений
(В. И. Селиверстов), навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ (непродуктивный и продуктивный), скорость, правильность, беглость, выразительность и понимание прочитанного (А. Н. Корнев). Каждый параметр, входящий в состав навыка чтения, сначала формируется, отрабатывается как умение и посредством упражнений постепенно поднимается на уровень навыка, то есть осуществляется без напряжения, автоматически (Н. В. Лободина). Как упрочившийся способ действия (навык), чтение в процессе своего формирования проходит ряд качественных этапов, каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим. Т. Е. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения, характеризуемые качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения: 1) овладение звукобуквенными обозначениями; 2) послоговое чтение;
3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения
(Б. Г. Ананьев).
В практике логопедам часто приходится сталкиваться со сложными вариантами нарушений чтения, механизмы которых не всегда понятны, а традиционные средства коррекции не всегда эффективны. Поэтому потребностям практики школьных образовательных учреждений отвечает расширение представлений о функциональном базисе чтения, о структуре речевого дефекта при ОНР, а также рассмотрение нарушения чтения не только в аспекте языкового нарушения, но и дополнение исследованиями специалистов из смежных областей знаний. В этой связи хотелось бы остановиться на таком недостаточно изученном теоретическом вопросе, как влияние несформированности интонационной стороны речи у школьников с общим недоразвитием речи на усвоение ими навыка чтения. Поскольку интонация является одним из показателей членораздельности языка, способом организации речевого потока, участвующим наравне с синтаксисом в выражении коммуникативного типа и смыслового членения высказывания, его эмоциональной стороны и подтекста (И. Г. Торсуева), она определяет возможность усвоения детьми именно выразительного и смыслового навыков чтения.
На наш взгляд, значимым для выявления корреляции между не-сформированностью интонационной стороны речи и возможностью усвоения выразительного и смыслового навыка чтения у детей является
ряд представленных ниже теоретических аспектов.
Во-первых, постулат лингвистической теории - понимание интонации как средства оформления письменного текста и обязательного компонента синтаксической структуры синтагмы и предложения (Г. В. Артоболевский, А. В. Бельский,
С. Н. Бернштейн, В. В. Виноградов, Л. Г. Григорян, В. М. Жирмунский, Т. И. Зиновьева, Г. Н. Иванова-Лукьянова, В. Б. Касевич, З. И. Клы-чникова, А. Ф. Ломизов, В. Матезиус, А. Н. Морозова, А. М. Мухин, А. М. Пешковский, Л. А. Тиханович, И. Г. Торсуева, Р. М. Уроев, Г. П. Фир-сов, Л. К. Цеплитис). «К настоящему времени можно считать всеми принятым отнесение интонации к синтаксическим средствам, выясненной роли интонации в определении членов предложений, в указании коммуникативных типов и видов предложений, в систематическом членении, в выяснении в предложении его коммуникативной, синтаксической и модальной стороны» (З. И. Клычникова).
Во-вторых, теоретическое положение Л. Р. Зиндера о том, что письменная форма речи всегда предполагает устную форму речи и опирается на нее. Письменная форма речи не обладает достаточными средствами для передачи внутренней структуры сообщения, всех нюансов его значения, сопровождающих его коннотативные значения и прагматический аспект сообщения. Чтобы понять структуру и сложность лингвистики письменного текста, не-
обходимо провести анализ фонетикофонологических средств организации текста в особом разделе суперсегментной фонологии (интонологии).
В-третьих, принципиальное положение о том, что прочное усвоение и осмысление детьми целого ряда синтаксических понятий, синтаксических конструкций и пунктуационных правил, формирование навыков выразительного чтения и развитие речевого слуха базируются именно на основе наблюдений над интонацией (А. Ф. Ломизов, Г. П. Фирсов, Л. К. Цеплитис). Научные разработки авторов доказывают значительную роль интонации в усвоении навыка чтения, а также то, что нарушение сформированности интонационной стороны речи ведет к большему или меньшему искажению смысла, а отсутствие выразительности чтения или наличие ложной выразительности - к отсутствию целостного восприятия и осмысления текста.
В-четвертых, классическое представление о том, что интонация присуща не только устному, но и письменному тексту (Г. В. Артоболевский, Е. А. Брызгунова, Л. С. Выготский, В. М. Жирмунский, Г. Н. Иванова-Лукьянова, Л. В. Щерба). По мнению Н. И. Жинкина, «при чтении интонационный компонент ... выполняет очень важную роль. Читающий должен вычитать ту интонацию, которая вписана в текст сочинителем. Без этого невозможно верное прочтение и понимание текста». Для практического озвучивания интонации, «вписанной» в
текст, Г. В. Артоболевский рекомендовал при чтении определять все авторские указания, которые заключаются как в содержании, так и в форме произведения, рассматривать трактовку темы, образы героев, графическое расположение текста и многое другое как указания автора, требующие определенного внимания. В. М. Жирмунский отмечал, что манера интонирования зависит прежде всего от смысла слов, точнее от общей смысловой окраски и психологического тона речи, от художественно-психологического задания,
осуществляемого в единстве приемов стиля. На необходимость перевода письменного текста в устную речь указывал Л. В. Щерба: «Чтобы текст был понят, он должен быть переведенным на произносимый язык». Выразительно «читать» знаки препинания, декодировать интонацию в ее синтаксически-смысловом, эмоциональном, логическом аспектах - сложный процесс, иногда недоступный читающему и пишущему. Путь к решению вопроса об интонации письменного текста лежит в области существующих связей между синтаксисом и интонацией. Именно изучение этих связей «позволяет осмыслить интонацию языка, то есть такую интонацию, которая вписана в письменный текст и всеми читающими одинаково вычитывается» (Г. Н. Иванова-Лукьянова).
В-пятых, представление о знаках препинания как отражении просодики текста (А. Н. Морозова, А. Ф. Ломизов, Н. В. Черемисина).
Интонация входит в синтаксическую структуру предложения как ее обязательный компонент, а элементы интонации находят свое выражение на письме благодаря «системе интонационных фиксаторов», где одним из основных средств является пунктуация. Лингвистические исследования фиксации в письменном тексте ряда особенностей интонации свидетельствуют о целой системе явлений, в роли которых выступают:
- знаки препинания;
- строчное и ступенчатое членение стиха;
- «ритмические фигуры», которые служат «указателями» границ синтагм: позиции синтагматического ударения, как правило, совпадают с концом синтагмы;
- восходящее, нисходящее или ровное направление движения мелодики;
- возможно, совпадение интонирования текста в авторском исполнении с зафиксированным в тексте интонационным «заданием» (Н. В. Черемисина).
В-шестых, утверждение о том, что «ритмоинтонация» (термин из шестого лингвистического постулата
Н. В. Черемисиной) в письменном тексте позволяет уточнить в целом представление о структуре текста и его композиции, глубже проникнуть в смысл, «приращивать» его, «рождать» подтекст. Интонация, по утверждению Н. И. Жинкина, увеличивает объем сообщения, приходящего на один лексический элемент, так как «при этом сообщается не только то, что в тексте, но и в подтексте».
В-седьмых, «местоположение» интонации в процессе чтения. Показателем, интегрирующим уровни овладения технической и смысловой сторонами чтения, по мнению М. Н. Русецкой, Д. Б. Эльконина, является выразительность чтения. В своих исследованиях Д. Б. Элько-нин убедительно продемонстрировал, что интонационная бедность чтения является следствием недостаточности понимания смысла и объясняется невозможностью, особенно на первых этапах обучения чтению, подчинить свою речь синтаксическому строю читаемого текста. Выделение смысловых частей в устном сообщении до начала обучения чтению является не осознаваемой ребенком частью его речевых способностей, которые автоматически не переносятся в чтение. Именно поэтому наблюдается диссонанс между выразительностью и эмоциональностью устной речи и интонационной бедностью чтения у начинающих читателей.
В-восьмых, методическая позиция и опыт работы передовых учителей в достаточной мере обосновывают целесообразность использования приема сопоставления чтения, письма и произношения, интонации и пунктуации в процессе изучения в школе фонетики, грамматики и правописания, а также усвоения выразительности чтения. Выразительное чтение, базируемое на анализе текста и интонационных средствах речевой выразительности, является одним из обязательных компонен-
тов навыка чтения и служит критерием понимания глубины читаемого произведения, проявлением сознательного чтения (И. Л. Гаркунова, И. К. Колповская, Л. Ф. Спирова). Истинная выразительность базируется на «сверхзадачи» чтения и соответствующем ей отборе речевых средств, а также свидетельствует о культуре чтения ребенка (М. И. Оморокова).
Таким образом, классические и последние научные достижения современной лингвистики и психологии, опыт работы передовых учителей в достаточной мере обосновывают корреляцию между нормативно сформированной интонационной стороной речи и усвоением навыка чтения. Учащиеся глубоко и прочно усваивают синтаксис и пунктуацию письменного текста, параметры навыка чтения, главное, его выразительный и смысловой компонент, когда обучение строится на взаимосвязи устной и письменной речи, на основе наблюдений над интонацией.
На основании вышеизложенного признается факт зависимости усвоения навыка выразительного и смыслового компонента чтения от сформированности интонационной стороны речи. Следовательно, недостаточная сформированность фонологически значимых особенностей интонации у детей школьного возраста с ОНР будет являться предпосылкой к возникновению значительных сложностей в усвоении чтения и появлению специфических типологических ошибок.
К такого рода трудностям, по мнению Т. А. Алтуховой, И. Н. Ка-рачевцевой, относятся сложности становления параметров техники чтения - выразительности, правильности, способа и скорости у младших школьников с общим недоразвитием речи, что приводит к сложностям в развитии смыслового восприятия текстов.
При чтении проявляются типологические семантико-синтакси-че-ские и пунктуационные нарушения, обозначаемые нами как «просодикоинтонационные функционально значимые ошибки» при чтении: 1) чтение предложений без учета пунктуационного знака; 2) ошибочное прочтение интонационных конструкций, выражающих повествовательную, восклицательную и вопросительную интонацию; 3) нарушение отграничения речевых единиц на уровне фразы, отсутствие четкой границы межсинтагменной пауза-ции; 4) несоответствие окраски голоса характеристике персонажа; 5) отсутствие выделенности или неправильно переданное логическое ударение; 6) низкая или чрезмерная интенсивность голоса; 7) быстрый, медленный или патологически ускоренный или замедленный темп чтения; 8) непонимание смысла
предложения, абзаца, целого текста.
Теоретический анализ литературных данных позволяет определить круг нерешенных вопросов, касающихся заявленной проблемы и имеющих большое значение для улучшения эффективности общеоб-
разовательной подготовки детей с системным недоразвитием речи. Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ с ОНР предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у них недостатков интонационной стороны речи. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых трудностей, не осложненных вторичными последствиями и сопутствующими педагогическими сложностями в усвоении программного материала по родному языку.
Литература
1. Алтухова, Т. А. Организация обследования смыслового компонента чтения младших школьников с общим недоразвитием речи / Т. А. Алтухова, И. Н. Карачевцева // Практическая психология и логопедия. -2006. - № 1 (18). - С. 32-43.
2. Ананьев, Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б. Г. Ананьев // Известия АПН РСФСР. - 1950. -Вып. 70. - С. 106.
3.Жинкин, Н. И. Язык - Речь -Творчество / Н. И. Жинкин. - М., 1998. - 193 с.
4. Зиндер, Л. Р. Лингвистика текста и фонология / З. Р. Зиндер // Тезисы докладов науч.-метод. конф. «Просодия текста». - М., 1982. - 159 с.
5.Иванова-Лукьянова, Г. Н. Интонация и синтаксис / Г. Н. Иванова-Лукьянова // Филологические науки. - 1987. -№ 4. - С. 42-48.
6. Клычникова, 3. И. Интонация, как средство связи частей сложного предложения / 3. И. Клычникова // Интонация и звуковой состав / под. ред. В. А. Артемова. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1965. - 154 с.
7. Нефедьева, В. С. Формирование навыков интонационного оформления речи при обучении иностранцев русскому языку на начальном этапе : автореф. дисс. ... канд. пед. наук / В. С. Нефедье-ва. - СПб., 1998.
8. Русецкая, М. Н. Нарушения чтения у младших школьников : анализ речевых и зрительных причин : моногр. / М. Н. Русецкая. -СПб. : КАРО, 2007. - 192 с.
9. Сафронова, Е. Г. Лингвометодическая концепция обучения русской интонации филологов-иностранцев : автореф. ... докт. дисс. / Е. Г. Сафронова. - СПб., 1995. - 44 с.
10. Торсува, И. Г. Интонация и смысл высказывания. - Изд. 2-е., испр. / И. Г. Торсува. - М. : Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. -112 с.
11. Черемисина, Н. В. Некоторые проблемы реконструкции звучания письменного текста / Н. В. Че-ремисина // Тезисы докл. науч. конф. «Просодия текста». - М., 1982. - С. 20-22.
12. Щерба, Л. В. Избранные работы по русскому языку / Л. В. Щерба. - М., 1957. - С. 31-32.
13. Эльконин, Д. Б. Некоторые вопросы усвоения грамоты / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. - 1956. - № 5. - С. 39.
