CC BY
40
Баркетова Марина Владимировна СПЕЦИФИКА ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ...
УДК 378.14.015.62
СПЕЦИФИКА ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТА ВУЗА:
К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ
© 2017
Баркетова Марина Владимировна, аспирант
Российский экономический университет им. Г.В Плеханова (410003, Россия, Саратов, ул. Радищева д.89, e-mail:[email protected])
Аннотация. Актуальность вопросов, касающихся систем оценки достижений, в том числе формируемых компетенций, студентов вузов, неоспорима. Данная проблема имеет особое значение в связи с тем, что отечественное образование испытывает существенные преобразования, связанные с переходом российских студентов на ком-петентностное обучение. Данные трансформации проецируют пристальное внимание отечественных психолого-педагогических и других смежных наук к решению вопросов независимого корректного оценивания результатов сформированности общекультурных и профессиональных компетенций, а также освоения студентами основных образовательных программ. Ещё более актуализирует проблему поиска адекватных форм и методов оценивания профессиональных компетенций, применимых к вузовскому образованию и включающих не только оценку знаний и определённых умений посредством теста, реферата, выступления на семинаре, выполнения практического задания, упражнения и т.п., но также оценку проявляемой студентом готовности к действиям по решению будущих профессиональных задач и оценку наработанного студентом минимального опыта действия в стандартной и нестандартной ситуации. Поиск и обоснование форм и методов оценивания профессиональных компетенций в таком понимании мы относим к разряду насущных проблем современной педагогики высшей школы. В статье актуализируется проблема неполного соответствия применяемых форм и приёмов оценки компетенций студента в вузе на основе осмысления концептуальных понятий «компетенция» и «компетентность», а также требований к качеству профессиональной подготовки студентов в русле идей Болонской декларации и ФГОС ВО. Отдельным аспектом представлено авторское видение корреляционных связей педагогической проблемы оценки профессиональных компетенций в высшей школе с представленной в социально-экономическом и психологическом дискурсе теорией «человеческого капитала».
Ключевые слова: парадигма образования, компетенция, компетентность, оценка профессиональных компетенций, педагогические формы и приёмы оценки, Болонская декларация, теория «человеческого капитала», формы и приемы оценки компетенций, уровень сформированности компетенций, студент вуза.
THE SPECIFICS OF THE EVALUATION OF THE STUDENT'S PROFESSIONAL COMPETENCIES OF THE UNIVERSITY: THE TREATMENT OF THE PROBLEM
© 2017
Barketova Marina Vladimirovna, graduate student
Russian Economic University G. V. Plekhanova (410003, Russia, Saratov, Radishcheva st., d.89, e-mail:[email protected])
Abstract. The relevance of issues relating to systems for assessing achievements, including those generated by competencies, of university students is undeniable. This problem is of particular importance due to the fact that the Russian education is experiencing significant transformations associated with the transition of Russian students to competence training. The data of the transformation project the close attention of the domestic psychological, pedagogical and other related sciences to the solution of the issues of an independent, correct assessment of the results of the formation of general cultural and professional competencies, as well as the mastering of basic educational programs by students. Even more actual is the problem of finding adequate forms and methods for assessing professional competencies applicable to university education, including not only the assessment of knowledge and certain skills through a test, a lecture, speaking at a seminar, doing a practical task, an exercise, etc., but also an assessment of the Student readiness to act to solve future professional problems and evaluate the student's minimum experience in the standard and non-standard situation. The search for and justification of the forms and methods of assessing professional competencies in this sense is one of the pressing problems of modern higher school pedagogy. In the article raises the problem of incomplete conformity to applicable forms and methods of student competency assessment in universities based on the comprehension of concepts "competence" and "competence", as well as requirements to the quality of training students in keeping with the ideas of the Bologna Declaration and the GEF.Separate aspect is represented by the author's vision of pedagogical evaluation problem correlates competencies in higher education with the socio-economic and psychological discourse theory of human capital.
Keywords: paradigm of education, competence, competence, professional competencies assessment, pedagogical forms and methods of evaluation, the Bologna Declaration, the theory of human capital, forms and methods for assessing competencies, the level of competence formation, the student of the university.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Качество высшего образования определяется комплексом факторов, в ряду которых важное место занимает система контроля и оценивания образовательных достижений студентов, связанная, в свою очередь, с основными задачами преподавания:
1) целенаправленным формированием научной картины мира, представленной на всех уровнях организации материи, культуры и социума;
2) помощи студентам в овладении общенаучными методами познания, технологиями взаимодействия с природой и обществом;
3) с педагогическим содействием «присвоению» молодыми людьми ценностей культуры и социума, духовно-нравственных норм и установок - в целом, с комплексным развитием личности студента.
Данные цели и задачи заложены в Болонской де-АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 1(18)
кларации, в законодательных документах федерального значения, в новых ФГОС ВО.
По образному наблюдению Н.Л. Румянцевой, на современном этапе развития и модернизации образования наблюдается переход от парадигмы «знаниевой, информирующей (С и С - «сиди и слушай»)» к парадигме «де-ятельностной (Д и Д - «думай и делай»)», которые, не будучи взаимоисключающими, расставляют свои приоритеты в выборе форм и методов обучения [9, с.84].
Формирование целей статьи. Развивая эту мысль, считаем необходимым подчеркнуть, что, несмотря на приоритетность деятельностных форм и методов обучения в контексте новой образовательной парадигмы, формы контроля и оценивания по сути остаются прежними.
Уделяя основное внимание передаче студенту знаний, на основе чего формируются определённые умения и навыки обучаемого, преподаватель, как правило, вы-
Баркетова Марина Владимировна педагогические
СПЕЦИФИКА ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ... науки
страивает в таком же ключе и контроль, формами которого выступают: тест, устное воспроизведение материала, доклад с презентацией, реферат, выступление на семинаре, выполнение практического задания или упражнения, участие в дискуссии, курсовая работа, ответ на зачёте/экзамене и т.п.
При этом не секрет, что развитие современных компьютерных технологий позволяет преподавателю оценивать при написании студентом реферата и курсовой работы отнюдь не уровень знаний и умений обучаемого, а только уровень его мастерства по оформлению скачанной из интернета информации и «обману» системы «Антиплагиат».
Выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Многолетний опыт работы в вузе автора статьи позволяет с грустью констатировать, что устное воспроизведение материала, а также доклад с презентацией на семинарах зачастую вызывают ощущение неоправданной траты времени на выслушивание опять же скачанного и прочитанного с листа материала, не свидетельствующего ни о знаниях и умениях студента, ни о творческой переработке и осмыслении материала.
Дискуссия, создавая видимость активности, превращается в демонстрацию беспомощных малограмотных рассуждений студента на уровне «я так считаю» и «мне так кажется» - без должной научной аргументации и ссылок на изученный материал. Тест можно признать одним из методов объективной проверки знаний, но в то же время о степени сформированности умений и навыков он не даёт полного представления.
В этой связи напрашивается вывод о том, что формы контроля и оценивания образовательных достижений студентов не «вписываются» (в том виде, в каком они представлены в современном вузе) в новую парадигму образования и, более того, являются её сдерживающим фактором. Учёные, исследующие данное проблемное поле, к причинам, затрудняющим обновление образования, относят односторонность и дисгармоничность системы оценивания в вузе, несоответствие её триединству образовательных стратегических целей: обучение-воспитание-развитие [2; 3; 8].
Это обусловливает постановку насущной проблемы поиска оптимальных форм контроля и оценивания достижений студентов в русле идей новой образовательной парадигмы на основе учёта её теоретических оснований.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Первое теоретическое основание, на наш взгляд, связано с вниманием педагогического дискурса [5; 12] к утвердившейся в социально-экономическом и психологическом научном пространстве теории «человеческого капитала» (М. Вебер, Г. Беккер, У. Митчелл, Дж. Гэлбрейт, Т. Шульц и др.). Теория человеческого капитала, выдвигающая на первый план экономического развития любого государства и общества человеческий фактор, появилась в ответ на возникшую проблему необходимости глубокой оценки роли человека и накопленных результатов его деятельности в рамках анализа качества развития общества и экономики. Длительное время человеческий капитал считался только социальным фактором развития, в конце XX в. отношение к нему кардинально изменилось, и понятие «человеческий капитал» стало соотноситься с понятиями «качество высшего образования», «качество подготовки специалиста для рынка труда».
По справедливому наблюдению Т.А. Юдиной, введение термина «человеческий капитал» в педагогическую теорию и практику «позволяет разрешить один из фундаментальных педагогических вопросов - о цели образования <...>, в условиях рыночной экономики такой целью становится формирование и развитие человеческого капитала [12, с. 338].
Не случайно в рамках одного из самых авторитет-
ных методов оценки развития современного человека - Индексе развития человеческого потенциала (ИРЧП), который рассчитывается для почти двухсот стран мира -внимание сосредоточено на анализе и оценке «диапазона возможностей человека», куда включены в качестве равноценных компонентов: обладание знаниями и участие в жизни сообщества (коллектива, организации и т.п.). То есть, по сути, речь идёт об уже отмеченных нами выше (в рамках осмысления понятия «человеческий капитал») качестве высшего образования и качестве подготовки специалиста для рынка труда - для участия в жизни профессионального сообщества.
В контексте поставленной нами проблемы поиска оптимальных форм контроля и оценивания достижений студентов следует подчеркнуть, что человеческий капитал не является абстрактным понятием, это конкретное воплощение человеческой сущности, степени развития личности посредством образования и воспитания. В связи с этим в интегративный показатель «человеческий капитал» учёными включены понятия «интеллектуально-информационный капитал» (intellectual and information capital), «капитал отношений» (relationship capital); «капитал культуры» (cultural capital), «организационный капитал» (organizational capital), «инновационный капитал» (innovation capital), «капитал процесса и технологий» (capital of process and technologies) [14-21]. Следовательно, и оценка образовательных достижений студентов должна быть максимально приближена к данным категориям человеческого капитала с определением аутентичных методов, приёмов и форм проверки знаний, умений и навыков студентов, понимаемых в последнее время как образовательные компетенции.
Это обусловливает признание вторым взаимосвязанным теоретическим основанием проблемы поиска оптимальных форм контроля и оценивания достижений студентов в русле идей новой образовательной парадигмы концептуальные идеи утвердившегося в рамках Болонского процесса компетентностного подхода [2226].
Действительно, если провести определённые параллели, то интеллектуально-информационный капитал личности соотносится с владением такими общими компетенциями (по ФГОС ВО [10]) , как «осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития (ОК4); использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности (ОК5)». Капитал отношений - с ОК 6 «работать в коллективе и в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями». Капитал процесса и технологий связан с такими общими компетенциями, как «организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество (ОК2); принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность (ОК2); ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности (ОК 9)» и т.п.
В работах отечественных учёных-педагогов профессиональная компетенция выступает:
1) как готовность и способность целесообразно и продуманно действовать в рамках поставленных задач, методически организованно и самостоятельно решать данные задачи, актуализировать опыт, адекватно оценивать результаты своей деятельности [1];
2) как круг полномочий в сфере профессиональной деятельности и система профессиональных знаний, умений, профессиональных действий и опыта, которым обладает субъект [6; 7] и др.
Особо близко нам понимание компетенций и компетентности И.А. Зимней, которая считает, что понятие результата (сформированности компетенции) соотносится
с оценкой:_
Баркетова Марина Владимировна СПЕЦИФИКА ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ...
а) готовности к проявлению компетентности (моти-вационный аспект);
б) владения знанием (когнитивный аспект);
в) проявления опыта в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект);
г) проявления отношения к объектам и субъектам деятельности (ценностно-смысловой аспект);
д) наблюдаемой эмоционально-волевой регуляции процесса и результата взаимодействия в контексте проявления компетентности [27].
Такая трактовка компетентностей и компетенций в совокупности их характеристик может быть рассмотрена в качестве общих ориентированных критериев оценивания образовательных достижений студентов. В этой связи интересно мнение Т. А Печенёвой, которая пишет: «Если обратиться к аутентичному переводу с латинского, «competentia» (ae f. Competo) означает: 1) согласованность частей, соразмерность, симметрию (mem-brorum inter se AG); 2), сочетание, связь (per jugabilem competentiam foederari Macr). Более вольное (в толковых словарях, глоссариях) определение очерчивает компетенцию как круг знаний, умений и опыта в какой-то области, позволяющий действовать в ней профессионально и разумно. Значит, компетентным может быть признан только тот человек, у которого всё это - знания, умения и опыт - находятся в органичной взаимосвязи» [8, с.182]. Мы бы ещё добавили, что понятие компетентности включает также личностные и поведенческие характеристики.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Всё это, с одной стороны, закономерно предполагает признание основной единицей оценки образовательного результата сформированную компетенцию (общую и профессиональную). С другой стороны - ещё более актуализирует проблему поиска адекватных форм и методов оценивания профессиональных компетенций, применимых к вузовскому образованию и включающих не только оценку знаний и определённых умений посредством теста, реферата, выступления на семинаре, выполнения практического задания, упражнения и т.п., но также оценку проявляемой студентом готовности к действиям по решению будущих профессиональных задач и оценку наработанного студентом минимального опыта действия в стандартной и нестандартной ситуации. Поиск и обоснование форм и методов оценивания профессиональных компетенций в таком понимании мы относим к разряду насущных проблем современной педагогики высшей школы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Румянцева, Н. Л. Развивающее обучение как «путь к единой культуре» / Н. Л. Румянцева //Историческая и социально-образовательная мысль. - 2011. - № 4 (9). -С.82-87.
2. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 8-14.
3. Гуляев, В. Н. Парадигма качества современного высшего образования /В. Н. Гуляев, И. П. Логинов, В. П. Иванов / Мир образования - Образование в мире. - 2016. - № № 1 (61). - С. 6-14.
4. Печенева, Т.А. К проблеме формирования компетенций выпускника вуза / Т.А. Печенёва ///'Science Time: международный научный журнал. - 2016. - № (31). - С. 181-186.
5. Кармазина, Ю. А. Образование как инвестиции в человеческий капитал/Ю. А. Кармазина // Молодой ученый. - 2014. - №7. - С. 349-351
6. Юдина, Т.А. Педагогический смысл теории человеческого капитала/ Т.А. Юдина/ Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. -2010. - №11-1. - С.336-339.
7. Human Development report 2007/2008. (HDR 2007/2008) //Fighting climate change: human solidar-
ity in a devided world. Published by the United Nations Development Programme. New York, 2007.
8. Becker S.G. Human Capital: Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. -Universityof Chicago Press, 1993. - 390 p.
9. Shultz T. Investment in Human Capital: The Role of Education and of Research. Washington, 1971. - 272 р.
10. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования/В.И. Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подг. специал, - 2005. - 114 с.
11. Львов, Л.В. Технология формирования учебно-профессиональной компетентности (концепт): монография. Челябинск: ЧГАУ; ЮУНОЦ РАО, 2007. - 134 с.
12. Молчанов, С.Г. Профессиональная компетентность: четыре ипостаси: сб. науч. трудов // Педагогическая наука на Южном Урале. Челябинск: ЮУНОЦ РАО, ЧелГУ, 2003. С. 53-58.
13. Санкова Л.В., Дудко В.Н. Проблемы развития человеческого потенциала регионов в контексте целей устойчивого развития // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2016. Т. 5. № 4 (17). С. 329-332.
14. Прихач А.Ю., Попова Н.В., Казымов Ф.А. Человеческий капитал и научно-технический прогресс: взаимовлияние и развитие // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 2. № 6 (28). С. 372-379.
15. Донец О.В. ОБ Оценке инновационного потенциала и инновационной активности регионального отраслевого научно-учебного учреждения // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 3. С. 46-50.
16. Даниловских Т.Е., Кузьмичева И.А. Направления развития методологии оценки человеческого капитала как фактора инновационного развития российской экономики // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2016. Т. 5. № 4 (17). С. 136-139.
17. Сердюкова Л.О. Развитие инновационных систем на мезоуровне как ключевой фактор формирования и использования интеллектуального капитала // Актуальные проблемы экономики и права. 2012. № 4 (24). С. 180-186.
18. Линёв А.И., Коростелев А.А. Влияние человеческого капитала на производительность предприятия // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2016. Т. 5. № 4 (17). С. 251-254.
19. Ломакина Г.А. Актуальные проблемы оценки интеллектуального капитала: российский и зарубежный опыт // Вестник НГИЭИ. 2016. № 7 (62). С. 57-66.
20. Мазелис Л.С., Лавренюк К.И., Терещенко Е.А. Экономико-математическая модель развития человеческого капитала организации // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2016. Т. 5. № 4 (17). С. 262-265.
21. Моисеев В.Б., Найденова Л.И. Методологический подход к формированию инновационного капитала вуза // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2014. № 4. С. 187-193.
22. Гаврилова М.И., Одарич И.Н. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 3. С. 19-21.
23. Сысоева Ю.Ю. Компетентностный подход при формировании иноязычной компетенции у студентов неязыковых вузов в условиях ФГОС третьего поколения // Карельский научный журнал. 2015. № 3 (12). С. 36-40.
24. Гущина О.М. Компетентностный подход в создании информационно-образовательной среды приобретения знаний с использованием электронных ресурсов // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 49-52.
25. Андросова Л.А., Мананникова Ю.В. Компе-тентностный подход в системе высшего профессионального образования // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2013. № 7 (11). С. 46-51.
26. Денисова О.П., Ярыгин А.Н., Ярыгина Н.А. Ком-
Баркетова Марина Владимировна
СПЕЦИФИКА ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ .
петентностный подход как один из инструментов повышения результативности деятельности вуза в концепции комплексной подготовки кадрового состава вуза к экспертизе качества образования // Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 4 (17). С. 202-206.
27. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Эксперимент и инновации в школе. - 2009. - №2. - С. 7-14.
