CC BY
22
Наталя ЯРЕМЕНКО
СПЕЦИФ1КА ОРГАШЗАЦИ РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ Д1ТЬМИ
Реформування нацюнально! системи освiти в Укрш'ш породжуе велику потребу у нових тдходах до оргашзацп навчально-виховного процесу в школi, у пошуку ефективних технологiй навчання й виховання. Сьогодення ставить перед суспiльством завдання виробити принципи справжнього гуманiзму, що базуються не на утвердженш "суцшьно! обдарованостТ', а на вихованнi поваги до ушкальносп кожно! особистосп, до 11 неповторностi. Адже кожна людина докоршно вiдрiзняеться одна вiд одно!, у тому чи^ й талантами. Питания навчання й виховання датей з високим рiвнем iнтелекту мае важливе суспiльне значения. Кожна талановита людина — це особлива цшшсть для суспшьства. Тому незвичайнi розумовi здiбностi дитини, що можуть стати передумовами для справжньо! обдарованосл, не повинш залишатися поза увагою вчителя.
Проблема розробки та оргашзацп оптимальних форм роботи з обдарованими диьми була предметом до^дження багатьох вiтчизияних та зарубiжних учених. Зокрема, в основi концепцiй самореалiзацп, висвiтлених у працях А.Маслоу, К.Роджерса, В.Сухомлинського лежить думка, що для дитини найвищою насолодою е не перемога в конкурс^ олiмпiадi чи спортивному змаганш (хоча й це, безумовно, важливо), а яскраве ввдчуття свое! значимостi та обдарованостi.
Питання формувания комплексу творчо! iнiцiативи обдарованих дией розглядали у сво!х працях Ш.Амонашвш, Б.Нiкiтiн, I.Волков, В.Моляко, К.Платонов, В.Рибалка та iншi. Психологiчнi методи виявлення дитячо! обдарованостi грунтовно до^джували В.Штерн, Л.Виготський, Н.Лейтес. Л.Рубiнштейн. Виявляючи фактори, як1 безпосередньо впливають на формування особистосп, дослiдники стверджували, що обдаровашсть, яка тшьки проявляеться, здатна впливати на становления особистостi, причому ця особистiсть вступае в складш, сповненi протирiч, вiдношения з проявами обдарованосп.
Метою статт1 е вивчення специфiки оргашзацп навчально! роботи з обдарованими диьми та необхiдних умов для реалiзацil !х iнтелектуального потенщалу.
Психологи видiляють рiзнi види обдарованостг моторна (спорт, танцi), соцiальна (оргашзаторсьш здiбностi), практична (кулiнарний талант) та шшг Однак, не можливо володии спецiальними здiбностями, не маючи при цьому достатньо розвинутих загальних здiбностей. Адже основою всiх спецiальних здiбностей, у тому числi й, скажiмо, спортивних чи технiчних, е загальш здiбностi. Так званий "генеральний фактор штелекту" виступае единою основою вах без вииятку проявш обдарованостi особистосп. На перший план при цьому виступае шдив^ально-своервдне поеднания здiбностей людини й неповторна своервдшсть И особистосп. У деяких дiтей рiвень здiбностей значно вiдрiзияеться вiд середнього, причому, як правило, обдарованим е не розум людини, а И особиспсть. Отже, для того, щоб повною мiрою розвинути здiбностi, необхiдний цшсний пiдхiд до обдаровано! особистостi, який би дав можливiсть зрозумiти, виявити та реалiзувати II творчi потенцп.
Досвiд показуе, що варто спрямувати навчання на виховання позитивних емоцш, почуттiв, потреб. У результатi довготривалих роздумiв i педагопчно! практики В.Сухомлинський з цього приводу стверджував, що "без поетичного, емоцiйно-естетичного струмеия неможливий повноцiнний розумовий розвиток дитини" [2, 47].
Особиспсть, яка формуеться, вступае в складш, школи сповненi протирiч вiдношения з проявами обдарованостi. При цьому на перший план висуваеться власна внутршия актившсть особистостi, в яко!, за визначениям С.Рубiнштейна, е "сво! позицп, свое яскраво виражене ставления до життя" [4, 241]. Творча обдаровашсть е проявом мотивацп особистостi. Оск1льки основу творчостi складае предметно-практична дiяльнiсть, особливостi яко! визначаються не тшьки суб'ектом, а й об'ектом докладания зусиль, то, на нашу думку, !! слiд розглядати не як самостшний вид дiяльностi, а як !! специфiчну яшсну характеристику, ступiнь !! активностi.
Розумов^ в тому числi й творч^ досягнення дитини залежать не тшьки ввд розумових здiбностей, а й ввд властивостей особистост! Вiд спрямованост особистост безпосередньо залежить i розвиток, i реалiзацiя здiбностей. Вона (спрямовашсть особистостi — Н.Я.) характеризуеться, передуам, цiннiсними орiентацiями людини, рисами !! характеру, i мае свою
специф^ на кожному вшовому вiдрiзку. Однак, ознаки обдарованостi характеризують особливi розумовi властивостi дитини на кожному вшовому етапi.
У процес дiагностування необхiдно звертати увагу на там особливоси:
• прояви, як можуть бути швидко змiненi (наприклад, тi, що безпосередньо залежать ввд набутих знань i навичок);
• прояви, яш вiдрiзняють певний вшовий перiод (своeрiднiсть вшово! чуттeвостi);
• особливосп, зумовленi тим чи шшим етапом вiкового розвитку.
Розробляючи систему роботи з обдарованими диьми, педагогам потрiбно враховувати ряд важливих моменпв, а саме: виявлення кола защкавленосп, органiзацiя процесу становлення, розвитку навичок самостшного здобуття знань i перенесения 1х на практичну творчу дiяльнiсть. Цi процеси повиннi базуватись на основах цшсносп, комплексностi, духовного взаемозбагачення i активного творчого самовиявлення, врахування сучасних тенденцiй розвитку суспiльства й освии, псно! едност з сощумом.
Розвиток iндивiдуальних здiбностей учнiв е головним напрямом прогресу школьно! освии. Вирiшення цiеi проблеми пов'язане безпосередньо з штенсифшащею навчального процесу, диференцшванням навчання та широким впровадженням шдив^ального пiдходу. На жаль, сьогоднi школа ще недостатньо використовуе iнтелектуальнi можливосп обдарованих учнiв, майже не проявляе турботи про !х подальшу реалiзацiю. В умовах загальноосвiтньоi школи, коли педагог, зосереджуючи сво! зусилля на передачi учням найбiльш стабiльних результапв людського досвiду, змушений бути певною мiрою консервативним, бувае дуже складно пом^ити нестандартно мислячу дитину, примиритися з нешаблоннiстю 11 мислення, оргашзувати навчальний процес так, щоб сприяти максимальному 11 розвитковi.
У подiбнiй ситуаци педагогам необхiдно уникнути двох крайностей: перша — вважати, що розвиток творчо обдаровано1 дитини не потребуе шяко! пiдтримки, справжнiй талант здатен реалiзуватися самостiйно; друга — надмiрна увага до становлення розумових здiбностей без урахування небезпеки перевантаження, перевтоми для стану здоров'я й подальшого розвитку дитини. Як слушно зауважуе В.Юркевич, "завдання вихователя полягае в необхвдносп будити й виховувати власну пiзнавальну активнiсть дитини, и шзнавальш потреби" [7, 43]. Таким чином, у навчальнш та виховнш робот з дiтьми iз ознаками розумово1 обдарованостi в центрi уваги повинш бути iндивiдуальнi риси особистосп, що розвиваеться.
Оск1льки ще не юнуе загальновизнано1 системи роботи з обдарованими дтми, то вагоме мюце, особливо для учнiв середнiх i старших класiв, коли вже бшьш чiтко виступае спецiалiзацiя нахил1в i здiбностей, мае система факультативних та гурткових занять, мережа шкш з поглибленим вивченням окремих навчальних предмепв, предметнi олiмпiади, конкурси, науковi читання тощо. У зв'язку з цим провщт педагоги, зокрема, 1.Виготський, 1.Лернер, В.Лозова, В.Сухомлинський вважають за необхвдне залучати всiх без винятку учшв до гуртково1 та факультативно1 роботи з бшьшим чи меншим обсягом дослвдництва, давати !м можливiсть брати участь у конкурсах, виставках, творчих змаганнях, як1 викликають у дией яскраве вiдчуття власно1 значимостi, допомагають долати невпевнешсть.
Позакласна робота з обдарованими дтми може здiйснюватися у рiзноманiтних органiзацiйних формах, кожна з яких мае свою специф^ та призначення. Але спiльною у них е орiентацiя на iндивiдуальнiсть, бо не кожне заняття може бути привабливим для особистостi, а лише те, яке, за визначенням Н.Лейтеса, "зустрiчае внутрiшнiй ввдгук" [1, 10]. Часто дiяльнiсть може подобатись сво1ми результатами (це може бути, скажiмо, високе мiсце в регiональнiй предметнш олiмпiадi), але справжне покликання визначае i схильнiсть до самого процесу дiяльностi, коли вона без будь-яких цiлей е привабливою для учня.
У цьому планi значну роль ввдграе предметний гурток, що покликаний задовольняти запити школярiв, як1 щкавляться певним колом питань. Зважуючи на широту штереив учнiв, гуртки можуть мати рiзне тематичне спрямування й форми оргашзацп. Ми пропонуемо там етапи оргашзацп гуртково1 роботи з обдарованими диьми:
• розробка шдив^альних програм, зорiентованих на спрямованiсть штереив обдаровано1 дитини, темпи И розвитку;
• ознайомлення з новинками лиератури, лiквiдацiя iнформацiйного вакууму (пошукова робота, опрацювання доввдково1 лiтератури та бiблiографil, освоення iнформацiйних технологiй);
• оргашзащя практичноi реалiзацil набутих умшь та навичок, створення продуманоi системи заохочення, яка повинна стати важливим фактором мотивацп (виставки, презентаци, конкурси, конференцп, семiнари, тематичнi вечори тощо).
Перетворення навчального процесу в особистюно значиму подаю можливе лише за умови, що вiн стане процесом вирiшення системи творчих задач. Проблематичтсть предмета i пошук можливих методов його розкриття перетворюють навчання на особливий досл^ж^к™ процес, пiд час якого вщбуваеться здобуття знань, формуеться вмiння застосовувати !х у повсякдент.
Плануючи гурткову чи факультативну роботу з обдарованими д1тьми, варто враховувати, що змют програми мае передбачати поглиблене вивчення проблем, тем, що штегрують знання зi структурами мислення. Необхiдно сприяти формуванню навичок практичного застосування продуктивного мислення; пiдтримувати шщативу i самостiйнiсть учнiв у процес засвоення нових знань; давати можливють долучитися до рiзноманiтноi шформацп; сприяти усввдомленню зв'язк1в з iншими людьми, природою тощо.
Так на факультативних заняттях з лiтератури учитель мае не лише поглибити знання учшв з тiеi чи шшо! теми, а й прищепити !м стшкий iнтерес до дослвдницько! роботи, заохотити до вдумливого, аналiтичного читання, навчити сприймати й оцiнювати художн1й тв!р у загальносвiтовому контекстi, формувати вмшня заглиблюватися у пiдтекстуальнi пласти лиературного твору, виявляти асоцiативнi поля художнього образу.
Сьогодення характеризуеться руйнащею усталених форм iснування, сусп1льство охоплюе гостра криза життевих орiентащй, а вщгак саме в1чн1 ц1нност1, як1 не тдлягають девальвапу часом мають стати опорою для особистосп, що формуеться. У Хосе Ортеги-ьГассета читаемо: "У под!бну епоху оточуючий нас простр видаеться розiрваним, нестiйким, в1н колихаеться навкруги iндивiда, кроки якого теж стають невпевненими, тому що порушет i розмит1 точки в1дл1ку. Людина захворiла яскраво вираженою дезорiентацiею, не знаючи бшьше, за якими з!рками жити" [3,64]. А отже школа повинна озброгги обдаровану дитину не тшьки знаннями, що дозволяють людит правильно прогнозувати i здiйснювати сво! практичнi кроки, а й, за визначенням Сократа, розум1нням вищих життевих цшей. Джерелом саме таких знань можуть стати iнтегрованi курси з гуматтарних дисциплш. Як зазначав А.Швейцер, "всяке iстинне пiзнання переходить в переживання. Таким чином, знання про св1т стае переживанням св1ту. Шзнання, що стало переживанням збуджуе вщчуття внутр1шнього зв'язку з ним" [6, 217]. У цих словах розкриваеться одне з найважливiших завдань гуматтарно1, зокрема лiтературноi осв1ти: дати осмислене, живе, конкретно-емощйне i особистiсне ввдчуття власно1 причетностi людини до св!ту.
Ще однiею необхiдною для гармошйного розвитку обдаровано1 дитини умовою е належний ревень профе^йног п1дготовки педагога, до роботи якого, до реч! цшком справедливо, висуваються пiдвищенi вимоги. Серед таких вимог найважлившою, на нашу думку, е позитивна Я-концепцш. Адже учитель з низькою самоощнкою, як правило, вiдчувае невпевненiсть, а отже навряд чи викличе у них в1дчуття поваги, захоплення. Серед шших важливих якостей учителя можна вид1лити досвiдченiсть, зр1л1сть, емоцiйну стабшьтсть, цiлеспрямованiсть i творче начало. Педагог повинен не лише отримувати й удосконалювати знання в1дпов1дних концептуальних моделей, що використовуються в робот з обдарованими диъми, а й умии вибирати й застосовувати т1 з них, яш 6лизьк1 до !хшх власних педагогiчних принцип1в.
Отже, робота з обдарованими д1тьми виступае важливим сощальним завданням, адекватним вимогам сучасноi осв1ти. Необхiднiсть же розробки i впровадження системи, яка сприяла б полшультурному розвитку неординарноi осо6истост1 i давала б усвiдомлення осо6ист1сно! причетносп до загальнолюдського культурно-естетичного досв1ду е безумовним освишм прiоритетом.
Л1ТЕРАТУРА
1. Лейтес Н. Способности и одаренность в детские годы. — М.: Знание, 1984.
2. Лутай В.С. Фшософш сучасжи осв1ти.- К.: Центр "Мапстр-Б", 1996. — 250 с.
3. Ортега-ьГассет Х. Мистецтво в тепергшньому i майбутнъому. Вибрат твори. — К.: Основи, 1994. — 420 с.
4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — Т.2. — М.: Наука, 1989. — 380 с.
5. Сухомлинський В.О. Вибраш твори . В 5-ти т. Т. 3. — К.: Рад. школа, 1977.
6. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. — М.: Наука, 1992. — 201 с.
7. Юркевич В.С. Светлая радость познания. — М.: Педагогика, 1977. — 134 с.
