CC BY
37стандартов в современной школе: сборник научных статей всероссийской научно-практической конференции [18 декабря 2019 г.] / под науч. ред. Е.В. Карповой. - Ярославль: РИО ЯГПУ, 2019. - С. 373-377.
8. Изотова Е.Г., Торопова Е.М. Адаптация младших школьников к обучению в школе // Опыт и перспективы реализации федеральных государственных образовательных стандартов в современной школе: сборник научных статей всероссийской научно-практической конференции [16 декабря 2020 г.] / под науч. ред. Е.В. Карповой. - Ярославль: РИО ЯГПУ, 2020. - С. 164-168.
9. Костерина Е.М., Изотова Е.Г. Психологическая помощь детям младшего школьного возраста со школьной дезадаптацией // Формирование профессиональной компетентности педагога дошкольного профиля в условиях непрерывного образования: материалы международной научнопрактической заочной конференции. - Ярославль: РИО ЯГПУ, 2016. - С. 247-248.
10. Чуткина, Г.М. Адаптация первоклассников к педагогическому процессу школ // Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Мин. гос. пед. унт. им. Горького. - Минск, 1987. - 97 с.
Психология
УДК 37.015.3
доктор психологических наук, профессор РАО Кагермазова Лаура Цраевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чеченский государственный педагогический университет» (г. Грозный); доктор психологических наук, профессор, академик РАО Абакумова Ирина Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Донской государственный технический университет» (г. Ростов-на-Дону); кандидат психологических наук, доцент Масаева Зарема Вахаевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Чеченский государственный университет" (г. Грозный)
СПЕЦИФИКА ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ МНЕМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
Аннотация. В статье рассматриваются проблема развития мнемической деятельности у детей младшего школьного возраста, имеющих особые образовательные потребности, что представляется актуальной и своевременной в контексте инклюзивного образования. В связи с чем, возникает необходимость в разработке программы психолого-педагогического сопровождения развития младших школьников с ОВЗ, в том числе по такому значимому направлению, как познавательное развитие, одним из важных компонентов которого является мнемическая деятельность. В работе конкретизировано научное представление о содержании понятия «мнемическая деятельность у детей младшего школьного возраста с разными типами нарушений в развитии»; выявлены особенности развития мнемической деятельности детей с особыми образовательными потребностями, имеющих нарушения зрения, слуха, интеллекта и двигательной сферы; разработана система работы по формированию мнемической деятельности у младших школьников с нарушениями в развитии.
Ключевые слова: мнемическая деятельность детей с особыми образовательными потребностями, программа психолого-педагогического сопровождения развития младших школьников с ОВЗ, дидактические игры, нарушения зрения, слуха, интеллекта и двигательной сферы.
Annоtation. The article discusses the problem of the development of mnemonic activity in children of primary school age with special educational needs, which seems relevant and timely in the context of inclusive education. In this connection, there is a need to develop a program of psychological and pedagogical support for the development of primary schoolchildren with disabilities, including in such a significant direction as cognitive development, one of the important components of which is mnemonic activity. The work concretizes the scientific understanding of the content of the concept of "mnemonic activity in children of primary school age with different types of developmental disorders"; the features of the development of mnemonic activity of children with special educational needs, with impairments of vision, hearing, intellect and motor sphere were revealed; a system of work on the formation of mnemonic activity in younger schoolchildren with developmental disabilities has been developed.
Keywords: mnemonic activity of children with special educational needs, a program of psychological and pedagogical support for the development of primary schoolchildren with disabilities, didactic games, visual impairments, hearing impairments, intellect and motor spheres.
Введение. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г. N 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации», Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» [2, с. 75] одним из основных принципов школьного образования рассматривает учет индивидуальных особенностей каждого ребенка, в том числе, с особыми образовательными потребностями. Возникает необходимость в разработке программ психолого-педагогического сопровождения развития младших школьников с ОВЗ, в том числе по такому значимому направлению, как познавательное развитие, одним из важных компонентов которого является мнемическая деятельность.
Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что в разработку разнообразных аспектов проблемы мнемической деятельности, внесли вклад многие зарубежные и отечественные исследователи -Ю.А. Афонькина, Ф. Бартлетт, Л.С. Выготский, П. Жане, Л.В. Занков, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, У. Найсер, А.А. Смирнов и др.
В исследованиях А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко было установлено, что именно в младшем школьном возрасте у детей начинает формироваться словесно-логическая мнемическая деятельность, имеющая свои цели, приемы и способы, особенно эффективно формируется данное психологическое новообразование в условиях специально организованного обучения [2, с. 85].
Работы отечественных ученых в области педагогической психологии (Р.М. Боскис, М.В. Ипполитова, И.В. Королева, А.Г. Литвак, Е.М. Мастюкова) свидетельствуют о том, что мнемическая деятельность у детей с особыми образовательными потребностями имеет свою специфику и требует постоянного контроля и
сопровождения со стороны педагогов, психологов [2, с. 64].
В целом, несмотря на достаточно глубокую научную проработку проблемы мнемической деятельности в разрезе отдельных ее аспектов, данный вопрос не является окончательно решенным. Особенно актуален этот вывод в отношении детей младшего школьного возраста, имеющих особые образовательные потребности: на сегодняшний день в науке недостаточно представлены исследования, касающиеся вопросов изучения особенностей и условий развития мнемической деятельности и ее составляющих компонентов у детей школьного возраста, имеющих разные типы нарушений в развитии (зрения, слуха, интеллекта и двигательной сферы).
Таким образом, было выявлено противоречие между объективной необходимостью развития мнемической деятельности у детей с разными типами нарушений в развитии на первых этапах обучения в школе и недостатком теоретической и практической разработанности данной проблемы.
Развитие мнемической деятельности у младших школьников представляет собой значимую проблему в контексте начального обучения детей в образовательном учреждении.
Изложение основного материала статьи. Изучение теоретических основ проблемы развития мнемической деятельности, при анализе подходов к определению понятия «мнемическая деятельность», позволяет нам сформулировать определение, положенное в основу данного исследования - это мотивированная, целесообразная, опосредствованная деятельность, направленная на запоминание, сохранение и воспроизведение информации. Мнемическая деятельность проходит достаточно сложный путь своего развития в онтогенезе, память у детей с разными типами нарушений развивается по общим с нормой законам, имея при этом свои особенности, связанные с ограниченными возможностями повторного восприятия предмета, с недостаточной значимостью объектов и их понятий и др. [1, с. 12].
Среди предложенных разными исследователями рекомендаций по развитию мнемической деятельности особого внимания, на наш взгляд заслуживают следующие: проведение поэтапной работы в условиях игровой деятельности (дидактической игры), в том числе направленных на развитие высших психических функций и создание атмосферы сотрудничества в группе. Кроме того, особое значение приобретает развитие мозгового субстрата у детей, имеющих сенсорные, интеллектуальные и двигательные нарушения.
Эксперименты, проводимые М.И. Земцовой, А.И. Зотовым [3, с. 35], по выявлению особенностей памяти слепых детей также показали пониженную продуктивность запоминаемого материала; уменьшение его объема по сравнению с детьми группы норма.
В работе Ф.Н. Шемякина, посвященной изучению памяти слепых, отмечается, что недостаточная значимость запоминаемых объектов и обозначающих их понятий, о которых испытуемые могут получить только вербальное знание, приводит к быстрому забыванию материала [5, с. 114].
Таким образом, мнемическая деятельность проходит достаточно сложный путь своего развития в онтогенезе, память у детей с разными типами нарушений развивается по общим с нормой законам, имея при этом свои особенности, связанные с ограниченными возможностями повторного восприятия предмета, с недостаточной значимостью объектов и их понятий. Наиболее изученным, как и у детей, развивающихся в норме, является операционно-технический компонент мнемической деятельности. Однако крайне скудны научные сведения о развитии мотивационного и целевого компонентов данного вида деятельности у младших школьников, имеющих различные нарушения в развитии. Недостаточно исследований, проведенных в обозначенном направлении, построенных на критериальном подходе к оценке уровня развития мнемической деятельности у детей младшего школьного возраста с различными нарушениями в развитии.
Была разработана программа, направленная на развитие мнемической деятельности у детей младшего школьного возраста с разными типами нарушений в развитии (нарушения зрения, слуха, интеллекта и двигательной сферы) [4, с. 99].
Программа формирующих воздействий была построена с учетом положений, развиваемых в работах ряда исследователей. Так, по мнению Ю.А. Афонькиной, Л.С. Выготского, Н. Дорониной и других развитие памяти более эффективно в ведущем виде деятельности. В младшем школьном возрасте таковой является учебная деятельность. Такие исследователи как П.И. Зинченко, З.М. Истомина и другие считают, что продуктивность запоминания в учебной деятельности с использованием дидактических игр у детей младшего школьного возраста намного выше, чем вне ее [7, с. 116].
В работах таких исследователей как М.Э. Бернадская (нарушения зрения); Т.В. Пелымская (нарушения слуха); Н.Ю. Борякова (нарушения интеллекта); И.И. Мамайчук (нарушения опорно-двигательного аппарата) установлено, что дидактическая игра позитивно влияет на развитие памяти и у детей с ОВЗ [6, с. 118].
В младшем школьном возрасте у детей, развивающихся в норме и с разными типами нарушений дидактическая игра является формой организации обучения, вопросы теории и практики которой, разрабатываются многими исследователями: Ф.Н. Блехер, Е.И. Тихеева, А.П. Усова и др. Указанные положения стали основанием для использования в данной работе дидактической игры [13, с. 57].
Важным моментом в развитии памяти младших школьников является совершенствование всех ее компонентов (мотивационного, целевого, операционно-технического). Значимость развития мотивационно-целевой составляющей мнемической деятельности и содержание работы в рамках указанных компонентов представлено работами Н.С. Костючек, Л.В. Кузнецовой, Э.С. Калижнюк; на необходимость проведения мероприятий, направленных на формирование операционной стороны высшей формы памяти указывают работы Г.С. Гуменной, М.И. Земцовой, А.И. Зотова. Особое внимание при этом в обучении стоит уделить приемам запоминания, на это указывают такие авторы как: П.И. Боскис, Н.Ю. Борякова, П.И. Зинченко [9, с. 343].
При разработке системы мероприятий по развитию мнемической деятельности у детей с разными типами нарушений мы опирались на принципы, представленные в работах А.Д. Андреевой, Т.В. Вохмяниной, Е.С. Слюсаревой и других:
- принцип дифференцированного и индивидуального подхода (учитывались индивидуальные особенности каждого ребенка (в работе с детьми с НС, на исследовании и занятиях, обязательным условием было присутствие сурдопедагога, для полного усвоения детьми материала), для младших школьников с НЗ были созданы специальные условия для зрительного восприятия детьми материала) на занятиях с детьми НИ, многократное повторение материала и обязательное присутствие дефектолога, с НОДА были использованы увеличенные в размерах карандаши и специальные накладки к ним, позволяющие удерживать карандаш и
манипулировать им с минимальными усилиями, а также утяжеленные карандаши, снижающие проявления тремора при выполнении задания);
- принцип поэтапности. Программа формирующих воздействий состояла из трёх этапов: вводного, основного, заключительного;
- принцип деятельностного подхода (работа проводились с учетом ведущей в этом возрасте деятельности - учебной);
- принцип наглядности (проводимые дидактические игры по возможности сопровождались наглядностью);
- принцип усложнения (постепенное усложнение заданий проводились с учётом психологических особенностей детей. Новые, более сложные задания первоначально предлагались на простом материале) [14, с. 68].
Для наиболее эффективной работы, игры проводились в форме занятий, каждое занятие состояло из трёх блоков:
1 блок: кинезиологические упражнения, направленные на развитие мозолистого тела, повышение стрессоустойчивости, синхронизацию работы полушарий, улучшение мыслительной деятельности, памяти и внимания, например: «Открывайся, третий глаз...», «Глаз - путешественник», «Наши пальчики», «Дерево», «Змейка», «Ухо-нос» и т.д. Данные упражнения разработаны исследователем Л.А. Сиротюк [8, с. 517].
2 блок: дидактические игры, способствующие активизации зрительного, слухового внимания и восприятия, обогащению перцептивного зрительного и слухового опыта. Для младших школьников с разными типами нарушений, при организации дидактических игр, учитывалась специфика дефекта: НЗ -необходимо предъявлять оптимальный объем информации на одном занятии; учитывать индивидуальные возможности детей (острота зрения, характер патологии); игру необходимо начинать с выделения и восприятия целого предмета; НС - предъявлять материал целиком, не по частям; не перегружать занятие материалом; целесообразно часть занятий проводить в первой половине дня, а другую часть - во второй; НОДА - ставить задачу через мотивацию, которую можно рассматривать, как познавательный способ решения задач; НИ - дидактические игры, включающие в себя постепенное усложнение и увеличение трудности задания (до определенного порога сложности); созданием устойчивой мотивации, которая адекватна поставленной задаче; предварительная инструкция. В данном блоке мы положили за основу дидактические игры и упражнения таких исследователей как: Н.К. Корсакова, А.Р. Лурия, Э.Г. Симерницкая, Л.С. Цветкова [10, с. 500].
3 блок: дидактические игры, развивающие собственно мнемическую деятельность. В основу программы были положены дидактические игры, разработанные Ю.А. Афонькиной, Г.И. Костровского, Г.А. Солдатова [2, с. 57-65].
Программа формирующих воздействий состояла из трёх этапов: вводного, основного, заключительного.
1 этап: вводный (7 занятия). Цели, преследуемые на данном этапе - настроить младших школьников на активную работу, создать положительный настрой на МД, познакомить с базовыми заданиями, развить способности принимать цель мнемической деятельности, осознавать и удерживать ее до конца выполнения задания, применять элементарные мнемические приемы (простая ориентация, повторение разных типов, сохранение заданной последовательности).
В вводную часть формирующей программы включены дидактические игры и упражнения, направленные на знакомство с детьми и создание положительного настроя на МД, например, «Слушай свое имя», «Помощники», «Дерево», «Нарисуй картинку», «Наши пальчики». Использование этих дидактических игр и упражнений позволило создать атмосферу доверия в группе, и мотивировать младших школьников на запоминание (мотивация дошкольников на запоминание состояла в следующем: нацеливание ребенка на запоминание («Слушайте внимательно!»), на положительный результат («У вас все получится!») и адекватно оценивать свои возможности) [11, с. 357].
Наряду с этим, в первый этап вошли дидактические игры, целью которых было познакомить с базовыми заданиями, развить способности принимать цель мнемической деятельности, осознавать и удерживать ее до конца выполнения задания («Составь картинку», «Собери бусы», «Найди пару», «Раскрась петушка», «Запомни и назови», «Собери урожай», «Выбери такой же зонт»). Необходимо отметить, что при проведении дидактических игр перед школьниками ставилась цель на запоминание: «Слушайте меня внимательно, что все запомнить и ничего не пропустить!», а также детям было сказано, что дидактический материал (картинки) можно трогать руками, проговаривать про себя вслед за взрослым и перемещать картинки, если им это нужно.
В дидактических играх, направленных на развитие МД, мы использовали такие приемы запоминания как: «Составь картинку» (на фланелеграфе выкладывается несколько геометрических фигур и дети должны подумать, какие предметы можно из них составить и выложить свой вариант изображения) - простая ориентация; «Собери бусы» (детям необходимо по образцу выстроить «бусы») - повторение разных типов; «Найди пару» (ребятам раздаются рукавички и нужно запомнить, какая она у них, оставить ее на своем стульчике и найти себе пару) - сохранение заданной последовательности; «Раскрась петушка» (школьникам предлагается раскрасить «Петушка», прикрепляя разноцветные элементы на изображение и сопровождая свои действия объяснениями) - простая ориентация; «Запомни и назови» (игра проходит в 4 этапа: на первом используются картинки первой серии, причем каждая из картинок применяется 1-2 раза) - установление ассоциативных связей, соотнесение; «Собери урожай» (игра проходит в три этапа: детям предлагается собрать урожай в корзинки, запомнить, что в них лежит, и остальной урожай разложить так же) - сохранение заданной последовательности и повторение; «Выбери такой же зонт» (детям необходимо найти определённый зонт среди других зонтов) - механическое соотнесение и использование метода автобиографической ассоциации [8, с. 517].
Таким образом, в ходе трех этапов проведения программы развития (с применением дидактических игр) у младших школьников с нарушением в развитии повысились показатели мнемической деятельности и ее компонентов (мотивационного, целевого, операционно-технического), при этом мы отметили, что школьники с нарушениями интеллекта медленнее и менее результативно усваивали содержание программы, чем сверстники с нарушениями зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата [12, с. 58].
Выводы. Изучение теоретических основ проблемы развития мнемической деятельности при анализе подходов к определению понятия «мнемическая деятельность», позволяет сформулировать определение,
положенное в основу данного исследования - это мотивированная, целесообразная, опосредствованная деятельность, направленная на запоминание, сохранение и воспроизведение информации. По отношению к младшим школьникам с разными типами нарушений в развитии, необходимо конкретизировать, что данная деятельность осуществляется детьми на уровне возможностей, обусловленных их возрастом, а также типом нарушения. В качестве значимых составляющих данного вида деятельности выступают: мотивационный, целевой и операционно-технический ее компоненты.
Мнемическая деятельность проходит достаточно сложный путь своего развития в онтогенезе, память у детей с разными типами нарушений развивается по общим с нормой законам, имея при этом свои особенности. Наиболее изученным, как и у детей, развивающихся в норме, является операционно-технический компонент мнемической деятельности. Однако крайне скудны научные сведения о развитии мотивационного и целевого компонентов данного вида деятельности у младших школьников, имеющих различные нарушения в развитии. Недостаточно исследований, проведенных в обозначенном направлении, построенных на критериальном подходе к оценке уровня развития мнемической деятельности у детей младшего школьного возраста с различными нарушениями в развитии; практически отсутствуют данные о специфике формирования мнемической деятельности у детей, имеющих различного рода отклонения от нормального хода развития, а также остро стоят вопросы определения путей развития этой деятельности. Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время нельзя признавать обозначенную проблему исчерпывающе разработанной, в частности, по-прежнему остро стоят вопросы выявления особенностей развития мнемической деятельности и оптимальных психолого-педагогических условий ее формирования у детей младшего школьного возраста с разными типами нарушений в развитии [7, с. 115].
Использование дидактических игр как основного средства развития мыслительной деятельности; применение кинезиологических упражнений для предварительной активизации работы головного мозга; развитие высших психических функций у детей и создание атмосферы сотрудничества в группе, доказывает свою эффективность при систематическом использовании, с учетом индивидуальных особенностей детей с различными типами нарушений в развитии.
Литература:
1. Абакумова И.В., Кагермазова Л.Ц., Пеньков Д.В. Проблемы обеспечения психологической безопасности образовательной среды в условиях реформирования системы образования / В сборнике: Психология безопасности городского пространства. Материалы II Международного симпозиума. Научные редакторы П.Н. Ермаков, И.В. Абакумова. Ответственный редактор А.В. Дятлов. - 2019. - С. 10-13.
2. Артамонова Е.Г. Развитие мнемических способностей младших школьников на основе операции структурирования: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Е.Г. Артамонова. - Москва, 2005. - 175 с.
3. Выготский Л.С. Основные проблемы современной дефектологии / Л.С. Выготский//Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / сост. и общ. ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. -Санкт-Петербург: Питер, 2001. - С. 10-47.
4. Демьянчук Р.В. Память у детей с разными формами задержки психического развития: автореф. дис....канд. психол. наук: 19.00.04 / Р.В. Демьянчук. - Санкт-Петербург, 2001. - 148 с.
5. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина / под ред. И.В. Дубровиной. - Москва: Академия, 1998 - 160 с.
6. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков / Д.Н. Исаев. - Санкт-Петербург: Речь, 2007. - 390 с.
7. Кагермазова Л.Ц., Масаева З.В., Калманова Ц.А. Особенности формирования процесса общения у детей с тяжелыми множественными нарушениями в развитии // В сборнике: Шаг в науку. Сборник материалов1 II Международной научно-практической конференции с участием студентов. Махачкала, 2020. -С. 115-122.
8. Кагермазова Л.Ц., Масаева З.В., Абакумова И.В. Психолого-педагогические условия развития мнемической деятельности у нормально развивающихся дошкольников и детей с разными типами нарушений / В сборнике: Учитель создает нацию. Сборник материалов V международной научно-практической конференции. Махачкала, 2020. - С. 516-520.
9. Кагермазова Л.Ц., Абакумова И.В., Масаева З.В. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии «педагог-учащийся» в практике учебного процесса / В сборнике: Педагогика и психология в современном мире. Материалы Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов, магистрантов и студентов. - 2019. - С. 342-349.
10. Кагермазова Л.Ц., Абакумова И.В., Масаева З.В. Профессиональная деятельность образовательного сообщества с детьми с ОВЗ в Кабардино-Балкарской республике / В сборнике: Учитель создает нацию (А-Х.А. Кадыров). Сборник материалов IV международной научно-практической конференции. - 2019. -С. 499-502.
11. Масаева З.В., Кагермазова Л.Ц. Особенности эмоциональных расстройств у детей дошкольного возраста / В сборнике: Педагогическая деятельность как творческий процесс. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием). - 2020. - С. 356-365.
12. Масаева З.В., Кагермазова Л.Ц., Назарова М.Р. Особенности детей с расстройствами аутистического спектра / В сборнике: Инновационные технологии в технике и образовании. Материалы XII Международной научно-практической конференции. Ответственный редактор М.И. Мелихова. Чита, 2020. - С. 57-60.
13. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. - Санкт-Петербург: Речь, 2001. - 220 с.
14. Мурафа С.В. Мнемические способности младших школьников с задержкой психического развития: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / С.В. Мурафа. - Москва, 2012. - 275 с.
Психология
УДК 159.9.072
кандидат психологических наук, доцент Калашникова Ольга Владиславовна
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Нижний Тагил)
РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Аннотация. Данное исследование посвящено изучению проблемы формирования и развития рефлексии профессиональной деятельности студентов педагогического вуза. В работе актуализируется необходимость анализа изучения рефлексии педагогической деятельности с целью повышения профессиональной компетенции.
Ключевые слова: студент педагогического вуза, рефлексия, рефлексия профессиональной деятельности, рефлексия педагогической деятельности, учебно-профессиональная деятельность.
Annоtation. This study is devoted to the study of the problem of formation and development of reflection of professional activity of students of a pedagogical university. The paper actualizes the need to analyze the study of the reflection of pedagogical activity in order to improve professional competence.
Keywords: student of a pedagogical university, reflection, reflection of professional activity, reflection of pedagogical activity, educational and professional activity.
Введение. Современное образование диктует новые требования к подготовке специалиста. Одной из ведущих функций образования становится его преобразующая суть, в которой его участники должны стать субъектами, способными к постоянно изменяющим действиям различного плана, основывающимся на саморазвитии, самоизменении, самоактуализации.
Современные педагоги становятся не просто специалистами в узкой предметной деятельности, а специалистами в области психолого-педагогического образования, который должен быть направлен на развитие учащихся и самого себя. Это влечет за собой серьезную перестройку профессионального сознания учителя, оно должно быть сконцентрировано на многомерном видении педагогических проблем, на их целостной характеристике, в которой центральное место занимает диада «педагог - ученик». Изменение сознания педагога ведет и к изменению организации и содержания деятельности, в рамках которой все стороны педагогического процесса должны стать его субъектами.
В рамках реализации данного направления деятельности возникает большое количество проблем и противоречий. Все это усилило интерес научного сообщества к проблеме подготовки профессионально компетентных педагогических кадров и развитию у них комплекса необходимых личностных качеств. Наиболее интересные исследования в данной области представлены в работах О.С. Анисимова, Е.М. Боброва, С.В. Васьковской, Э.Ф. Зеера, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Л.А. Регуш, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербаковой и др. В работах данных авторов подчеркивается мысль о том, что современный педагог должен обладать комплексом компетентностей, направленных на самообразование, саморазвитие и самовоспитание, в рамках становления которых, важнейшее значение приобретает развитие потребности и способности к рефлексии профессиональной деятельности. Рефлексия педагогической деятельности становится профессионально значимой компетенцией. От уровня ее развития и содержательной характеристики зависит успешность овладения деятельности и развитие самого педагога как субъекта деятельности.
Вместе с тем, анализ современных исследований, посвященных изучению профессионального становления педагогов, обнаружил следующее противоречие: значимость качества рефлексии профессиональной деятельности определяется во многих специальных исследованиях, но его изучение на стадии профессиональной подготовки будущего специалиста в системе образования требует конкретизации, и, прежде всего, определения технологии ее развития в учебно-профессиональной деятельности.
Изложение основного материала статьи. Изучением проблем рефлексии на теоретическом уровне в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития самосознания человека занимались Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн. Именно в результате анализа исследовательской деятельности , предложенных в данных работах, понятие рефлексия стало использоваться в конкретных направлениях деятельности, таких как изучение мышления (В.В. Давыдов, А.З. Зак, Ю.Н. Кулюткин, и др.), личности (Н.И. Гуткина, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, и др.), общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев и др.).
Анализируя различные теорий и исследования в рамках рассмотрения сути рефлексивных процессов в педагогической и учебно-профессиональной деятельности, можно сделать вывод, что под рефлексией понимается осознание субъектом средств и оснований собственной профессиональной деятельности [1]. Данное определение не исчерпывает сути всего многогранного понятия, но в рамках прикладной исследовательской деятельности, именно данный аспект имеет принципиальное значение. В рамках рефлексивных процессов педагог должен быть готов к изменениям деятельности с целью управления своим состоянием для эффективного достижения поставленных целей и их оптимизации. Стандартизированность педагогических действий и их склонность к воспроизведению создает необходимость постоянного и целенаправленного переосмысления имеющихся знаний и опыта [2]. Это становится возможным в ситуации, когда сам педагог становится объектом собственного рассмотрения, сопоставления себя с другими, позволяющем выходить из определенных границ и, таким образом, осуществить рефлексию. Осознавая свои действия и их основания, можно рассматривать их как особые объекты, становится по отношению к ним более свободными, изменять, усовершенствовать, модернизировать. Только в том случае, когда педагог имеет способность посмотреть на самого себя и на свои действия с позиции других людей, принять во внимание разные точки зрения, он оказывается в состоянии преодоления своих ограничений и установок. Это и становится одной из основных множественных функций рефлексии в педагогической деятельности.
