CC BY
33
186
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2020, № 2 (58), с. 186-192
УДК 378.14 + 159.9
СПЕЦИФИКА ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ ПСИХОЛОГОВ-КОНСУЛЬТАНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ МАГИСТРАТУРЫ «ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ»
© 2020 г. Н.Ю. Ярыгина, Ю.Е. Францева
Ярыгина Наталья Юрьевна, к. психол. н.; доцент кафедры социальной безопасности и гуманитарных технологий Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского
natyarigina@gmail.com
Францева Юлия Евгеньевна, к. пед. н.; старший преподаватель кафедры социальной безопасности и гуманитарных технологий Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского
jull.franceva@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 29.01.2020 Статья принята к публикации 25.05.2020
В современных условиях востребованность психологов-консультантов порождает проблему качества оказываемой ими помощи, что актуализирует проблему профессиональной подготовки психологов-консультантов, так как существует большое количество учебных заведений, которые осуществляют их подготовку. В настоящее время не существует как четких требований к учебному процессу подготовки специалистов в данной области, так и профессионального стандарта психолога-консультанта. Большинство исследователей, изучающих особенности организации учебного процесса подготовки психологов-консультантов, рассматривает данную проблематику в рамках преподавания дисциплины «Психологическое консультирование» на уровне бакалавриата. Авторы статьи рассматривают магистратуру как ступень формирования профессиональных навыков. На основе анализа образовательной ситуации реализации программы магистратуры «Психологическое консультирование» ННГУ обозначаются актуальные проблемы, с которыми сталкиваются и преподаватели, и обучающиеся. Предлагается собственная методологическая концепция организации образовательного процесса подготовки психологов-консультантов и формирования у магистрантов профессиональной компетентности и навыков консультативной работы, основанная на новом образовательном походе -контекстном обучении.
Ключевые слова: организация процесса обучения, подготовка психологов-консультантов, образовательная программа магистратуры, контекстное обучение, психологическое консультирование.
В современном обществе активно развивается психологическое консультирование как вид психологической помощи, а антропологические условия способствуют формированию роли «клиента», обращающегося к специалисту за помощью в разрешении своих психологических проблем. Возможность появления этой роли связана с изменением восприятия человеком своей жизни, осознания ее ценности, значимости и готовности ею управлять [1]. Профессия психолога-консультанта становится все более востребованной и престижной. Множество учебных заведений, оказывающих услуги подготовки и переподготовки специалистов в области психологии, стремится заняться взращиванием психологов-консультантов. При этом в России очень остро стоит вопрос качества помощи, оказываемой консультантами, а это, в свою очередь, делает очень значимой проблему подготовки психологов-консультантов в современной образовательной среде [2].
Данная проблема рассматривалась в научных публикациях неоднократно, но большин-
ство исследователей изучает процесс подготовки в рамках психологического бакалавриата, описывая особенности преподавания дисциплины «Психологическое консультирование» (Ю.В. Гольцева, И.Р. Григорова, Ю.А. Ефимен-ко, Е.П. Кораблина), либо в формате профессиональной переподготовки (М.Д. Моров, Г.А. Суворова) [3-8]. Коллектив авторов во главе с Фан Цзюань предлагает для подготовки использование триангулярной модели, согласно которой развитие компетенций будущих психологов-консультантов происходит всегда из трех ролей: «клиент», «консультант», «супервизор» [9]. М.Р. Арпентьева описывает консультативно-ориентированную модель, согласно которой обучение происходит в консультативном процессе взаимодействия преподавателя и студента [10]. Изучаются также необходимые условия и компетенции для подготовки будущего психолога-консультанта [4; 11-12]. Однако при анализе имеющихся публикаций в данной области нами практически не было обнаружено работ,
посвященных решению проблемы подготовки психолога-консультанта в рамках программ магистратуры.
Как указывает Е.Ю. Пономарева, «в Российской Федерации практически не существует иных форм базовой подготовки психологов, кроме вузовской системы обучения» [13]. При этом, на что обращает внимание абсолютное большинство исследователей, в российской системе образования не существует единой четкой концепции, которая помогла бы ответить на вопрос, как подготовить психолога-консультанта в условиях вузовской среды, чтобы он не испытывал проблем с началом своей профессиональной деятельности из-за недостатка практических умений. Как подчеркивает Е.П. Кораб-лина, очень усложняет ситуацию тот факт, что «не существует единой системы требований к профессиональной подготовке психолога-консультанта» [14]. Имеются лишь общие указания на необходимость базового психологического образования, определенный объем специальных знаний, опыт практической работы под руководством квалифицированного супервизора. Отмечается необходимость прохождения психологом-консультантом личностной терапии до начала и в процессе профессиональной деятельности.
На наш взгляд, следует обратить внимание еще на один факт. Присоединение России в 2003 году к Болонскому процессу привнесло в систему высшего образования два серьезных изменения:
- приоритетность двухуровневой системы высшего образования «бакалавриат - магистратура»;
- смещение с самого процесса обучения, в виде планирования и реализации учебного процесса (содержание учебного плана, учебного времени и т.д.), на результаты обучения, в виде компетентностного подхода с сильной ориентацией на профессиональную и личностную подготовленность [15].
Первым уровнем высшего образования является бакалавриат, особенность которого состоит в формировании базового теоретического образования. Следующий уровень высшего образования - магистратура, задачей которого является формирование специализированных практических умений.
Существование магистратуры как второго уровня высшего образования позволило продолжать обучение по образовательным программам магистратуры людям, не имеющим базового образования на уровне бакалавриата или специалитета. Основное условие поступле-
ния - это успешно пройденное вступительное испытание. Это обстоятельство ставит еще одну задачу - создать образовательные условия для подготовки всех категорий магистрантов. Как указывалось выше, вопрос о подготовке психологов-консультантов в научно-исследовательской среде проработан недостаточно подробно, но и в имеющихся исследованиях акцент сделан на программы бакалавриата, хотя именно образовательные программы на уровне подготовки магистров могут помочь решить проблему с нехваткой практической подготовки. В настоящее время подготовка психологов-консультантов в основном концентрируется на предоставлении необходимых знаний, и в «такой системе студент формируется в основном как носитель информации» [12, с. 225]. Как указывается Е.Ю. Пономаревой, «необходима специализированная практическая подготовка психологов по психологическому консультированию и психотерапии, которая бы соответствовала мировым стандартам и была официально признана в Российской Федерации» [13, с. 37].
В Национальном исследовательском Нижегородском государственном университете им. Н.И. Лобачевского (далее - ННГУ) на факультете социальных наук в течение последних 10 лет успешно развивается образовательная программа магистратуры «Психологическое консультирование». С каждым годом количество обучающихся по данной программе увеличивается. Основной миссией данной программы является формирование практических навыков профессиональной деятельности и повышение личностной компетентности будущих психологов-консультантов. Руководитель и преподаватели программы активно занимаются оптимизацией содержания и форм реализации программы. Анализ образовательной ситуации позволяет обозначить следующие проблемы:
1) у большинства магистрантов отсутствует базовая психологическая подготовка, что стало возможным после вступления в Болонский процесс, как указывалось выше;
2) имеются временные ограничения, т.к. формат магистратуры предполагает ограниченное количество учебных предметов и учебных часов;
3) магистранты работают в других сферах, поэтому психологическое консультирование не связано с основной деятельностью;
4) мотивация поступления в магистратуру очень разнообразна, не всегда определенна и осознана;
5) в Нижнем Новгороде практически отсутствуют базы практик, готовые принять будущих специалистов.
Выявленные проблемы создают специфические условия, в которых приходится реализовы-вать образовательный процесс.
Кроме того, Н.Ю. Ярыгиной было проведено исследование личностных особенностей психологов-консультантов Нижнего Новгорода, которое выявило ряд противоречий - в частности, между гуманистическими субъект-субъектными позициями консультантов, о которых они заявляют, и такими проявлениями их личности, как авторитарность, стремление лидировать, давать советы, поучать и т.д. Такие противоречия опасны не только для клиентов, но и для самих консультантов, т.к. могут привести впоследствии к неудовлетворенности и профессиональному выгоранию [16]. Одной из причин наличия таких противоречий является проблема процесса подготовки психологов-консультантов.
С целью повышения уровня преподавания в течение последних 4 лет магистранты участвовали в нескольких лонгитюдных исследованиях по изучению динамики личностных особенностей, обусловленной обучением в программе. Одновременно с этим шел постоянный поиск оптимальной модели содержания и форм образовательных условий, реализующихся в процессе преподавания дисциплин, относящихся непосредственно к профессиональной деятельности психолога-консультанта. Проведенное исследование личностных особенностей обучающихся по образовательной программе «Психологическое консультирование» позволило нам выявить положительную динамику тех из них, которые имеют первостепенную важность для готовности к будущей профессии, обусловленную определенными особенностями образовательного процесса.
Стратегической целью программы является создание условий для психологических изменений, которые должны обеспечить формирование внутри магистранта будущего психолога-консультанта, что включает в себя приобщение магистранта к знаниям в области консультативной психологии, психологии личности, психологии развития, психологического здоровья и т.д., создание максимально благоприятных условий для получения осмысленного профессионального опыта, для осознания своих психологических ресурсов и ограничений в профессиональной деятельности. Для реализации цели нами были обозначены следующие базовые методологические положения, которые легли в основу нашей работы по развитию образовательной программы: концепция преднамеренного изменения С.И. Макшанова, концепция деятельностного подхода в учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марко-
вой, концепция контекстного обучения А.А. Вербицкого [17-20]. Далее рассмотрим более подробно эти положения.
Во-первых, мы исходили из того, что любой процесс обучения в качестве результата предполагает изменения, причем не только в плане профессиональной компетентности, - их спектр гораздо более широк. Поэтому нам важно было понять, что такое психологическое изменение. Если говорить об изменениях психического вообще, то можно выделить три категории:
- изменение как созревание, подчиняющееся определенным закономерностям, имеющее стадийный характер (на каждом этапе развиваются новые психические функции);
- изменение как результат внешнего влияния;
- изменение как результат воплощения собственных выборов человека [17].
В нашей работе нам важно изменение как результат внешнего влияния и воплощения собственных выборов человека. С.И. Макшанов выделяет внешние и внутренние факторы, детерминирующие изменения психологических феноменов.
К внешним факторам изменений можно отнести окружающую человека социальную, культурную, профессиональную и физическую среду. По этому поводу стоит упомянуть высказывание К. Роджерса: «Я знаю, что не могу никого ничему научить, я могу только создать среду» [17, с. 16]. Изменения среды становятся стимулом изменений психологических феноменов, человек оказывается перед необходимостью выбора: оставаться ли ему в изменившейся ситуации, преобразовывать ее в соответствии со своими нуждами или попытаться уйти из нее. Кардинальные перемены среды при этом приводят к значительным изменениям личности человека.
Внутренние факторы изменений более сложны и неоднозначны по той причине, что отсутствуют общепринятые представления о структуре психики, субъективной реальности как таковой. К этим факторам относятся индивидные и личностные свойства, находящиеся в системе сложных взаимосвязей. Индивидные свойства рассматриваются как базисные, определяющие успешность усвоения учебного и профессионального опыта. Личностные свойства, такие, как отношение к себе и к окружающим людям, имеют решающее значение для изменений, т.к. именно они определяют шансы и характер изменений [17].
Существует сложность с определением трансформации психологических феноменов: используется множество терминов, обозначающих разные аспекты изменения (формирование,
развитие, обучение, воспитание и т.д.), но важно отразить универсальность категории. Как определяет С.И. Макшанов, универсальность выражается в понятии «преднамеренное изменение». Понятие «преднамеренное изменение» адекватно отражает цель, процесс и результат изменений и подчеркивает их осознанный характер. «Понятие преднамеренного изменения позволяет применять его и к ситуациям, не относящимся к развитию в принятом понимании, например, когда в результате преднамеренного изменения трансформируются отношения личности к чему-либо... Преднамеренное изменение предлагается определить как осознанную активность субъектов взаимодействия, направленную на гармонизацию их личностного и профессионального бытия» [17, с. 21].
Вторым методологическим положением стали позиции теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой. Базовой для этой теории является идея С.Л. Рубинштейна о единстве сознания и деятельности, согласно которой психика и сознание формируются в деятельности и проявляются в ней же, представляя собой единое целое [19]. Идея была дополнена А.Н. Леонтьевым, который подчеркнул, что личность формируется и проявляется именно в деятельности [21]. Эти позиции составили базу психологической теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), согласно которой учебно-профессиональная деятельность состоит из следующих компонентов:
1) мотивационно-смыслового, содержащего профессиональную мотивацию, понимание предназначения профессии, освоение ценностей профессиональной деятельности, смысловой основы профессионального общения, мотивы реализации личности в профессии;
2) деятелъностного, содержащего решение задач в ходе самостоятельной работы и выполнения учебных действий в рамках формирования профессионально значимых качеств специалиста, присвоения знаний и формирования профессиональных умений и навыков;
3) оценочно-контрольного, содержащего решение задач, обеспечивающих формирование и совершенствование навыков самооценки, самоконтроля, саморефлексии [18].
Третьим важным положением, которое использовалось при разработке образовательной программы, является концепция контекстного обучения А.А. Вербицкого.
Контекстное обучение - это новый образовательный подход, созданный с целью преодоления противоречий традиционной модели обучения. А.А. Вербицкий выделяет следующие не-
достатки стандартного образовательного процесса:
- развитие познавательной, а не профессиональной мотивации;
- отсутствие четкой системности содержания обучения;
- малые возможности для проявления инициативы, активности в разрешении проблем;
- статичность информации, невозможность всей ее проверки и закрепления на практике;
- принцип индивидуализации: каждый студент сам за себя [22].
Важно отметить, что контекстное обучение -это «не отказ от изложения теории и не лозунг «назад к практике», а психологически, педагогически и методически обоснованное модельное ее «замещение», воссоздание в образовании предметного и социального контекстов усваиваемой студентами профессиональной деятельности» [22, с. 8]. Суть его в создании собственной, внутренне мотивированной активности студента, а не просто в передаче информации [22]. «Контекстное обучение - это моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности» [18, с. 271]. А.А. Вербицкий рассматривает контекст как смыслообразующую категорию в самом процессе контекстного обучения. В его понимании «контекст - это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание, и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и его компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешние - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует» [20, с. 65]. На наш взгляд, концепция внутреннего и внешнего контекста интегрируется с пониманием внутренних и внешних условий преднамеренных изменений по С.И. Макшанову.
Организация образовательного процесса по программам высшего образования диктуется требованиями федеральных государственных стандартов третьего поколения (далее - ФГОС ВО). Особенностью ФГОС ВО является описание результатов освоения образовательной программы через формирование определенных компетенций. При этом компетентностный подход формирует новое понимание профессионального образования с точки зрения используемых образовательных технологий не только для описания компетентностной модели выпускника, но и при разработке образовательных программ образовательной организацией.
С учетом требований ФГОС ВО и с опорой на базовые положения, которые описаны выше, нами были сформулированы следующие методологические принципы процесса обучения.
1. Принцип сочетания теории и практики, согласно которому обеспечивается оптимальная мера теории консультативной психологии и консультативной практики. Для этого в первом семестре в учебный процесс введены предметы для освоения теоретических концептуальных основ психологического консультирования как вида психологической помощи, внутренней структуры профессиональной деятельности психолога-консультанта и отработки базовых консультативных навыков; и только со второго семестра начинается погружение в конкретные терапевтические и консультативные подходы. При этом представленные терапевтические подходы отражают базовые классические и современные школы, позволяющие магистранту максимально широко увидеть психотерапевтическое и консультативное пространство.
2. Принцип погружения, реализующийся в том, что практически с самого начала обучения магистранты погружаются в содержание деятельности психолога-консультанта. Учебные предметы, идущие последовательно, обеспечивают перманентность процесса, домашние задания обеспечивают внимание к профессиональной деятельности за пределами учебных занятий.
3. Принцип добровольной активности, согласно которому магистрант является не пассивным объектом воздействия преподавателей, -он постоянно активен, что делает его субъектом, вовлеченным в процесс, проявляющим самостоятельность и креативность.
4. Принцип сочетания групповой и индивидуальной работы, согласно которому магистранты постоянно обращаются к своему внутреннему миру, при этом находясь в процессе группового взаимодействия. Эти условия обеспечивают повышение дифференциации личности магистранта, осознающего уникальность свою и другого человека, при этом погружаясь в сложность и многогранность процесса психологической совместности.
5. Принцип моделирования процесса, который создает возможность постоянного осмысления консультативного процесса и отработки консультативных навыков и умений. Учитывая тот факт, что в психологической практике обучающие упражнения (во всяком случае их большая часть) не могут быть полноценно выполнены на муляжах или симуляторах, т.к. основой психологического консультирования является процесс субъект-субъектного взаимодействия, а также выход сразу на реальных клиен-
тов тоже невозможен, экспериментальными объектами в практических упражнениях могут быть только сами обучающиеся, а проблема обучения решается постоянным моделированием консультативного процесса или его фрагментов на учебных занятиях и во время прохождения практик.
6. Принцип самодиагностики и саморефлексии, реализующийся в создании условий для запуска процесса личностного самоопределения в широком и узком смысле этого термина, процесса осознания своих проявлений и переживаний через участие в обсуждениях материала, в специальных упражнениях, получение обратной связи, участие в супервизиях. Обучающиеся в учебном процессе обращаются к личному опыту, что создает возможность для осознания своих возможностей, ограничений и векторов развития в будущей профессиональной деятельности.
7. Принцип интеграции учебных предметов и задач практики, согласно которому учебный процесс гармонично сочетает содержание материала и творческие задания по учебным предметам, одновременно являющиеся компонентами индивидуальных заданий по практике.
8. Принцип взаимодействия магистрантов первого и второго курсов обучения, реализующийся в обеспечении клиентского и консультативного опыта за счет самих же магистрантов. Например, в первом учебном семестре идет практика по получению первичных профессиональных умений, в задания которой входит получение клиентского опыта, а магистранты второго курса в это время отрабатывают приемы и методы когнитивного подхода в консультировании. Первокурсники выступают в качестве клиентов для второкурсников, выполняя в это время свои задания по практике. Далее во время супервизий происходит плодотворная обратная связь, что развивает обе группы магистрантов.
9. Принцип наставничества, согласно которому магистранты-второкурсники выступают наставниками первокурсников, принимая участие во время педагогической практики в организации и проведении лекционных и практических занятий, проводя методические консультации по выполнению первокурсниками творческих заданий. А во втором семестре, когда первокурсники начинают отрабатывать навыки консультационной беседы, второкурсники, сначала являясь их клиентами, потом принимают участие в супервизии, где выступают экспертами и дают профессиональную обратную связь.
Определенные преднамеренные изменения как осознанная активность обучающихся в сторону личностных изменений, понимания и принятия миссии психолога-консультанта, готовно-
сти к выполнению профессиональной деятельности - стратегический вектор подготовки будущих психологов-консультантов, обучающихся по образовательной программе магистратуры «Психологическое консультирование». Образовательный процесс наполнен контекстным содержанием: выполнение практических заданий обращено к личному внутреннему миру обучающихся, их знаниям, личному опыту и личным переживаниям, при этом все индивидуально-психологические изменения стимулируются заданиями, направленными на формирование профессиональной компетентности психолога-консультанта.
Список литературы
1. Василюк Ф.Е. Культурно-антропологические условия возможности психотерапевтического опыта // Культурно-историческая психология. 2007. № 1. С. 80-92.
2. Клюева Н.В. Проблемы в профессиональной подготовке психологов-консультантов и подходы к их решению // Ярославский психологический вестник. 2016. № 35. С. 83-86.
3. Гольцева Ю.В. Технология формирования профессиональных умений психологического консультирования у будущих педагогов-психологов // Вестник ЮУрГУ. Серия: Право. 2008. № 29. URL: https://cyberleninka.m/article/n/tehnologiya-foimirova niya-professionalnyh-umeniy-psihologicheskogo-konsu ltirovaniya-u-buduschih-pedagogov-psihologov-1 (дата обращения: 17.02.2019).
4. Григорова И.Р. К вопросу о подготовке психологов-консультантов, экзистенциальный аспект // Ученые записки Крымского инженерно-педагогического университета. Серия: Педагогика. Психология. 2016. № 2 (4). С. 58-61.
5. Ефименко Ю.А. Модель оптимизации подготовки психологов-консультантов // Сборники конференций НИЦ «Социосфера». 2015. № 38. С. 38-52.
6. Ефименко Ю.А. Социально-психологические условия оптимизации проблемы практической подготовки психологов-консультантов // Сборники конференций НИЦ «Социосфера». 2015. № 54. С. 101-109.
7. Кораблина Е.П. Своеобразие подготовки современных психологов-консультантов // Universum: Вестник Герценовского университета. 2014. № 3-4. С. 136-140.
8. Моров М.Д., Суворова Г.А. О подготовке практических психологов для системы образования с дополнительной специализацией психолог-консультант // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: Тезисы докл. VI Всерос.
научно-практ. конф. (Ярославль, 19-21 ноября 2013 г.). Ярославль: Канцлер, 2013. С. 393-395.
9. Фан Ц., Огнев А.С., Лихачева Э.В. Триангу-лярная модель подготовки психологов-консультантов // Вестник Российского нового университета. Серия: Человек в современном мире. 2016. № 3-4. С. 5-7.
10. Арпентьева М.Р. Подготовка психологов-консультантов: консультативно-ориентированная модель // Современная наука. 2016. № 3. С. 54-63.
11. Дмитриенко Е.В. Профессиональная подготовка психолога-консультанта // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия: Гуманитарные науки. 2009. № 3 (9). С. 51-54.
12. Ефименко Ю.А. Особенности профессиональной подготовки психологов-консультантов в высших учебных заведениях // Вестник Московского университета МВД России. 2017. № 4. С. 225-229.
13. Пономарева Е.Ю. Особенности профессиональной подготовки практических психологов в контексте современных исследований // Гуманитарные науки (г. Ялта). 2016. № 1 (33). С. 35-42.
14. Кораблина Е.П. Особенности подготовки психолога-консультанта к профессиональной деятельности // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2005. Т. 5. № 12. С. 20-30.
15. Болонский процесс и качество образования. Опыт вузов: Учебно-методическое пособие. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 2005. 122 с.
16. Ярыгина Н.Ю. Проблема личностных особенностей психологов-консультантов // Психология, социология и педагогика. 2016. № 11 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2016/11 /7268 (дата обращения: 07.02.2019).
17. Макшанов С.И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика: Монография. СПб.: Образование, 1997. 238 с.
18. Белозерцев Е.П., Горнеев А.Д., Пашков А.Г. и др. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина. 4-е изд., стер. М.: Академия, 2008. 368 с.
19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. / Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. 322 с.
20. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 84 с.
21. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, Академия, 2005. 352 с.
22. Вербицкий А.А. Контекстное обучение: понятие и содержание // Эксперимент и инновации в школе. 2009. № 4. С. 6-10.
SPECIFIC FEATURES OF ORGANIZING THE TRAINING OF PSYCHOLOGICAL COUNSELLORS IN THE MASTER'S DEGREE PROGRAM «PSYCHOLOGICAL COUNSELLING» N.Yu. Yarygina, Yu.E. Frantseva
National Research Lobachevsky State University of Nizhny Novgorod
The current demand for psychological counsellors raises the issue of quality of assistance rendered by these professionals. Consequently, the problem of professional training of psychological counsellors acquires special relevance, as there is a large number of educational institutions that provide training in this field. At present, there are no clear requirements for the learning process in this area, nor is there a professional standard for psychological counsellors. Most researchers studying the peculiarities of organization of the learning process for training psychological counsellors consider this problem in the framework of teaching the discipline «Psychological Counselling» at the Bachelor's level, while the authors of this article consider the Master's degree as a stage when the professional skills are developed. The analysis of the educational situation in the implementation of the Master's program «Psychological Counselling» at the UNN has allowed the authors to identify the current problems that both teachers and students are facing.
In this article, the authors propose their methodological concept of the organization of the educational process for training psychological counsellors and the development of professional competence and counselling skills among Master's program students, based on a new educational approach - contextual learning.
Keywords: organization of the learning process, training of psychological counsellors, Master's degree program, psychological counselling, contextual learning.
