CC BY
23
18. EogHap, O. C. ynpaBrnHHA aHanÍTHKO-eKcnepTHoro giMLHicTro y c^epi 3arantHOï cepegHtoï ocbîth perioHy (Teo-peTHKo-npHKnagHHH acneKT) [TeKCT]: MOHorpa^ia / O. C. EogHap. - TepHonmt : KpoK, 2013. - 544 c.
References
1. Konarzhevskyy, Yu. A. (1986). Pedahohycheskyy analyz uchebno-vospytatel'noho protsessa y upravlenyya shkoloyu [Pedagogical analysis of yHeÔHO-BoenHTaTentHoro process and management by school]. Moscow, USSR: Pedagogics, 144.
2. Kolpakoy, V. M. (2010). Problemy rozvytku anali-tychnoho servisu v systemi upravlinnya [Problems of development of analytical service are in control system]. Personnel, 2 (146), 48-55.
3. Reymond, Dzh. S. (2011). Upravlenie analitiches-kimi tsentrami. Prakticheskoe rukovodstvo dlya razvivayush-chikhsya organizatsiy [Management by analytical centers. Practical guidance for developing organizations]. Translation from English language. Second edition. Kyiv: Optima, 368.
4. Kas'yanova, O. M. (2014). Kontrol'no-analitychna diyal'nist' kerivnyka navchal'noho zakladu [Control and analytical activity of leader of educational establishment]. Ukraine, Harkiv: Osnova, 192.
5. Lytvyn, O. P. Pedagogical activity as object of analysis and self-examination. Available at: http://bdpu.org/ scientific_published/ pedagogics_
6. Dychkivs'ka, I. M. Innovatsiyni pedahohichni tekhnolohiyi: navchal'nyy posibnyk [Innovative pedagogical technologies: train aid]: Kyiv: Academic publishing house, 352.
7. Lobashev, V. D. (2005). Kharakteristiki protsessov i elementov otsenivaniya [Descriptions of processes and evaluation elements]. Standards and monitoring, 5, 23-30.
8. Otsenivanie: obrazovatel'nye vozmozhnosti: sb. nauch.-metod. statey. (2006). Vol. 4 [An evaluation: is educational possibilities: collection of scientific and methodical reasons. Producing 4]. Belorussia, Minsk: Belarussian state uni-versityEry, 257.
9. Dmutrenko, G. A. (1996). Stratehichnyy mened-zhment: tsil'ove upravlinnya osvitoyu na osnovi kvalimetrych-noho pidkhodu: navchal'nyy posibnyk [Strategic management:
management by objectives education on the basis of квaлiмeт-ричнoгo approach: train aid]. Kyiv: IZMN, 140.
10. Lytvynenko, E. V. (2005). Kvalimetriya uprav-lencheskoy deyatel'nosti rukovoditeley obrazovatel'nykh uch-rezhdeniy [Qualimetry of administrative activity of leaders of educational establishments]. Moscow: Prometheus, 252.
11. Yavas, U. (1998). The efficacy of U. S. business education in the transfer of management technology - the case of Saudi Arabia. Journal of Education for Business, 74 (1), 50-53. doi: 10.1080/08832329809601661
12. Krumskiy, S. B., Gulin, B. B., Paniotto, V. I. (1990). Ekspertnye otsenki v sotsiologicheskikh issledovani-yakh [Expert estimations are in sociological researches]. Kyiv: Naukova dumka, 320.
13. Yarulov, A. A. (2008). Integrativnoe upravlenie sredoy obrazovaniya v shkole [Integrative management by the environment of education at school]. Moscow: Folk education, 368.
14. Bondar, V. I. (2000) Teoriya i tekhnolohiya up-ravlinnya protsesom navchannya v shkoli [A theory and technology of process control of studies are at school]. Kyiv: FADA, LTD, 191.
15. Ostroverkhova, N. M., Danylenko, L. I. (1995). Efektyvnist' upravlinnya zahal'noosvitn'oyu shkoloyu: sotsi-al'no-pedahohichnyy aspekt [Efficiency of management general school : socialpedagogical aspect]. Kyiv: Schoolboy, 302.
16. Strange, J. H. (1999). Balancing individual and intuitional goals in educational personal evaluation: A Conceptual Framework. Studies in Educational Evaluation, 21 (2), 131-151. doi: 10.1016/0191-491x(95)00010-r
17. Kurnosov, Yu. V. (2004). Analitika: metodologiya, tekhnologiya i organizatsiya informatsionno-analiticheskoy raboty [Analytic geometry: methodology, technology and organization of research and information work]. Moscow: RU-SAKI, 550.
18. Bodnar, O. S. (2013). Upravlinnya analityko-eks-pertnoyu diyal'nistyu u sferi zahal'noyi seredn'oyi osvity re-hionu (teoretyko-prykladnyy aspekt): monohrafiya [Management analytical and expert activity in the field of universal middle education of region (theoretical and applied aspect): monograph]. Krok, 544.
Дата надходження рукопису 19.03.2015
Боднар Оксана Степашвна, доктор педагопчних наук, завщувач кафедри, кафедра методики викладан-ня навчальних предметiв та освггаього менеджменту, Обласний комунальний iнститут шслядипломно! педагопчно! освiти, вул. Громницького, 1, м. Тернотль, Украша, 46018 E-mail: Bodnarotern@ukr.net
УДК 373.3.011.3-051:005.336.2]:613](045) DOI: 10.15587/2313-8416.2015.40596
СПЕЦИФИКА МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЕМ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© О. А. Ландо
Статья посвящена проблеме управления формированием здоровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования. Представлена модель управления формированием здоровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования как педагогическая система, включающая ряд взаимосвязанных компонентов. Приведено описание компонентов модели и их характеристика. Организация деятельности на основе этой модели позволит достичь желаемого результата: эффективно управлять формированием здоровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования в высших учебных заведениях I-II уровней аккредитации
Ключевые слова: здоровьесберегающая компетентность будущих учителей начального образования, модель управления формированием здоровьесберегающей компетентности, компоненты модели
The article deals with the formation of healthcare competence offuture primary education teachers. The model of health-management competence formation offuture teachers in primary education is presented as a pedagogical system, which includes series of interconnected components. The description of the model components and their characteristics is given. Organization of activities on the basis of this model will allow to achieve the desired result: an efficient control of healthcare competence formation of future primary education teachers at higher educational institutions of I-II accreditation levels
Keywords: healthcare competence offuture primary school teachers, management model of healthcare competence formation, components of the model
1. Введение
Обеспечение здоровьесберегающей направленности образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях предполагает наличие у учителей начального образования здоровьесберегающей компетентности. Здоровьесберегающая компетентность учителей начального образования проявляется в здоровьесберегающий деятельности направленной на сохранение как своего здоровья, так и здоровья воспитанников и учащихся общеобразовательных учреждений, что определяет актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.
2. Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными или практическими задачами
Однако, несмотря на то, что проблеме здо-ровьесберегающей компетентности будущих педагогов посвящено значительное количество научных работ, анализ научной литературы свидетельствует о том, что проблема управления формированием здоровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования остается недостаточно исследованной. Цель статьи охарактеризовать специфику модели управления формированием здоровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования как педагогическую систему, включающую ряд взаимосвязанных компонентов. Показать, что организация деятельности на основе этой модели позволит успешно управлять формированием здоровьесбе-регающей компетентности будущих учителей начального образования в высших учебных заведениях 1-11 уровней аккредитации.
3. Анализ последних исследований и публикаций, в которых начато решение данной проблемы и на которые опирается автор
Теоретический анализ литературы по проблеме исследования позволил установить, что вопросам компетентностного подхода посвящены работы В. Бодрова [1], Е. Генике [2], Л. Давыдовой [3], И. Драч [4], Т. Сваталовой [9] и др. Проблемы методологии моделирования педагогических систем раскрыты в работе В. Маслова [6]. Формирование здо-ровьесберегающей компетентности студентов освещал Е. Шатров [10] и др.
4. Выделение нерешенных ранее частей общей проблемы, которым посвящается данная статья
Однако, несмотря на то, что проблеме здоро-вьесберегающей компетентности будущих педагогов посвящено значительное количество научных работ,
анализ научной литературы свидетельствует о том, что проблема управления формированием здоро-вьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования остается недостаточно исследованной.
5. Формулирование целей статьи (постановка задачи)
Цель статьи охарактеризовать модель управления формированием здоровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования как педагогическую систему, включающую ряд взаимосвязанных компонентов. Показать, что организация деятельности на основе этой модели позволит успешно управлять формированием здоровьесбе-регающей компетентности будущих учителей начального образования в высших учебных заведениях 1-11 уровней аккредитации.
6. Проектирование и характеристика модели управления формированием здоровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования в вузах I - II уровня аккредитации
Объективное противоречие между необходимостью эффективного осуществления здоровьесбере-гающей деятельности в дошкольных учебных заведениях и отсутствием модели и технологии управления формированием здоровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования в вузах 1-11 уровня аккредитации обусловило необходимость использования метода моделирования. Моделирование является одним из основных инструментов познавательной деятельности человека, выступая в качестве существенной характеристики современного стиля мышления.
Моделирование как метод исследования, отмечает В. И. Загвязинский, включает создание моделей исходного (актуального) состояния преобразуемого процесса или объекта, моделей нужного состояния на конец планируемого периода и модель перехода от исходного состояния до нужного [5].
В нашем исследовании, под моделированием мы будем понимать метод, заключающийся в создании воображаемой или материальной модели (которая имеет необходимое для исследования подобие оригинала), а в дальнейшем - исследование этой модели как средства получения педагогически значимой информации, необходимой для решения актуальной педагогической проблемы.
Целью моделирования управления формированием здоровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования в вузах I—II уровней аккредитации является создание такой
модели, которая бы позволила обеспечить эффективность данного процесса, соотнести его с требованиями личности и общества.
В свою очередь, под моделью мы понимаем искусственно созданную материальную или идеальную систему, которая воспроизводит и заменяет изучаемое явление таким образом, что ее изучение поз-
воляет получить новую информацию, необходимую для успешного решения научных, практических и управленческих задач.
Представим модель управления формированием здоровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования в вузах 1—11 уровня аккредитации наглядно (рис. 1).
Рис. 1. Модель управления формированием здоровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования в высших учебных заведениях I — II уровней аккредитации
Первым компонентом нашей модели является целевой, который является определяющим и системообразующим. Главной составляющей целевого компонента является цель, как конечный желаемый результат функционирования созданной модели. Цель и задачи исходят из следующих потребностей:
1) потребности общества по здоровьесберега-ющей компетентности будущих учителей начального образования;
2) потребности личности в формировании здоровьесберегающей компетентности в вузе.
Эти потребности обусловливают социальный заказ системе образования.
Целью управления определено обеспечение эффективного управленческого воздействия на процесс формирования здоровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования в вузах 1-11 уровней аккредитации, что предполагает решение ряда заданий. Основными из них являются:
1. Сформировать мотивацию, направленную на усвоение здоровьесберегающей компетентности.
2. Обеспечить дидактические, технологические и методические условия для овладения будущими учителями начального образования здоровьесбе-регающей компетентностью.
3. Развить у студентов навыки рефлексии, самоконтроля и самооценки.
Таким образом, целевой компонент обеспечивает соответствие результатов процесса управления формированием здоровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования в вузах 1-11 уровней аккредитации поставленным целям и задачам, а также эффективную диагностику этого процесса и его результатов.
Вторым компонентом нашей модели является теоретико-методологический, который включает исходные положения, основные подходы, законы, закономерности, принципы и критериально-оценочные основы управления формированием здоровьесбере-гающей компетентности будущих учителей начального образования в вузе 1-11 уровней аккредитации.
Как отмечает В. Маслов, любая руководящая (и не только) деятельность базируется на определенной философский основе, определяет мировоззренческий уровень личности [6]. Философскую основу разработанной модели составляют труды отечественных и зарубежных философов и культурологов: Н. Бибик, В. Горащук, В. Казначеева, В. Климова, В. Кременя, В. Скумина, Е. Спирина, И. Фролова и др.
Теоретико-методологические основы управления образовательными системами представлены в трудах отечественных и зарубежных исследователей В. Бондаря, И. Драч, Г. Ельниковой, Л. Калининой, В. Лугового, В. Маслова и др.. Основываясь на научном наследии вышеупомянутых ученых, нами установлено, что наиболее продуктивными для достижения цели управления формированием здоровьесбере-гающей компетентности будущих учителей начального образования в вузах 1-11 уровней аккредитации является системный, аксиологический, личностно ориентированный, деятельностный, компетентност-ный и рефлексивный подходы.
Важной составляющей теоретико-методологического компонента предлагаемой модели является законодательно-нормативная база, без знания которой, невозможна ни практическая педагогическая деятельность, ни квалифицированное управление.
Законодательно-нормативную базу составляют государственные требования по современной подготовки будущих учителей и проблем сохранения и укрепления здоровья определены в Законах Украины «О высшем образовании», «Об охране здоровья», «О физической культуре и спорте», «Национальной стратегии развития образования на 2012-2021 гг. в Украине», а также Концепции «Здоровье нации через
образование», Национальной доктрине развития физической культуры и спорта, Болонской декларации Евросоюза, резолюциях ВОЗ, рекомендациях ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ которые подчеркивают необходимость фундаментализации, непрерывности, диверсификации, гибкости, прогнозируемости, доступности, открытости, гуманистической направленности образования, усиление оздоровительной функции во всех учебных заведениях.
Следующей составляющей теоретико-методологического компонента представляет анализ тенденции развития образования Украины и мира, высших, общеобразовательных и дошкольных учебных заведений, который позволил определить эти тенденции и на их основе выявить определенные закономерности и в соответствии с которыми определить принципы управления формированием здоровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования в вузах 1-11 уровней аккредитации.
Теоретический анализ научных источников Г. Дмитренко, И. Драч, В. Кременя и др., относительно современных тенденций в управлении образованием и высшими учебными заведениями, позволил выявить следующие тенденции: человекоцен-тризм в управлении, содействие раскрытию, реализации и развитию личностного потенциала всех участников учебно-воспитательного процесса, согласование механизмов управления и самоорганизации, гибкость, адаптивность, рефлексивность.
Основными принципами управления формированием здоровьесберегающей компетентности будущих специалистов дошкольного образования в вузах 1-11 уровней аккредитации являются следующие: гуманизации; демократизации; социокультурной обусловленности; целеустремленности; научности; системности; единства централизации и децентрализации; информационной достаточности; обратной связи; адаптивности; открытости; динамичности; про-гнозируемости; командности [4].
Разрабатывая критериально-оценочные основы управления формированием здоровьесберегаю-щей компетентности мы опирались на научные труды В. Бодрова, Е. Генике, Л. Давыдова, И. Драч, В. Курило, Л. Митиной и Т. Сваталовой, которые позволили разработать критерии, показатели и уровни сформированности здоровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования и эффективность управления этим процессом [1-4, 7-9].
В основу содержательного компонента модели управления формированием здоровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования в вузах 1-11 уровней аккредитации положена модель здоровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования.
Сквозными компонентами здоровьесберегаю-щей компетентности являются ценностно-мотива-ционный, когнитивный, операционально-технологический, личностно-этический и рефлексивный. Содержание и структура здоровьесберегающей компетентности будущих специалистов дошкольного образования отражают основные функции и требова-
ния к здоровьесберегающей деятельности, а также ценности, знания, умения, навыки и опыт здоро-вьесбережения, социально и профессионально значимые качества личности.
Содержательный компонент разработанной нами модели представлен современными ориентирами в сфере профессионального педагогического образования и здоровьесбережения, направленных на обеспечение конкурентоспособного уровня образования, как по содержанию образовательных программ, так и по качеству образовательных услуг. Для этого на основе анализа ОКХ, профессиограмм учителей начального образования, моделей компетенций и компетентностей отечественных и зарубежных исследователей нами определено следующую совокупность здоровьесберегающих компетенций, которыми должны овладеть студенты вузов 1—11 уровней аккредитации, а именно: ценностно — мотивационная, когнитивная, операционально-технологическая, лич-ностно-этическая, рефлексивная.
Содержание подготовки будущих учителей начального образования структурировался нами в соответствии с определенными модулями, которые формировались на основе авторского подхода, а также возможностей преподавательского коллектива вуза, который обеспечивает этот процесс.
Таким образом, содержательный компонент включает определенное содержательное наполнение курса дисциплин, а также профессиональных модулей, дополненных профессиональными компетенциями, направленными на формирование здоровьесбе-регающей компетентности будущих учителей начального образования в вузах 1—11 уровней аккредитации.
Модулями, которые положены в основу структурированного содержания формирования профессиональной компетентности будущих учителей начального образования являются: мировоззренческий и культурный, информационный, функциональный, коммуникативный и личностный.
Следующим компонентом модели является структурно-организационный, включающий субъекты управления, объекты, их связи в процессе совместной деятельности, а также условия, в которых происходит процесс формирования здоровьесбере-гающей компетентности будущих учителей начального образования в вузах 1—11 уровней аккредитации.
Субъектами управления формированием здо-ровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования являются руководители, преподаватели и студенты, влияющие на общую стратегию управленческой деятельности.
Объектом управления является процесс формирования здоровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования. В составе объекта управления выделим его важнейшей составляющей — предмет управления, который конкретизирует цели и сферу целенаправленных воздействий коллективного субъекта управления. Предметом управления является образовательный процесс, цели которого детерминируют содержание управленческих воздействий на функционирование и развитие
среды с учетом общих интересов коллективного субъекта управленческой деятельности.
Управленческая деятельность сложна по своей структуре. Она включает в себя следующие компоненты: целеполагание, планирование, информационное обеспечение, организацию деятельности, контроль, оценку и коррекция достигнутых результатов.
В вузах 1—11 уровней аккредитации управление осуществляется на двух уровнях: управление педагогическим процессом со стороны руководства и администрации, управление как взаимодействие преподавателей со студентами в процессе учебных занятий. Ведущим является первый уровень. Что касается функциональных характеристик, то они определяются взаимодействием различных факторов: внешних (ситуация в обществе, ведомстве, вузе), внутренних (профессиональное мастерство преподавательского состава, мотивация студентов, организация управления, содержание и организация педагогического процесса) с целевыми, процессуальными и результативно-оценочными параметрами разработанной модели.
Эффективное управление формированием здо-ровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования требует определения и создания в вузе соответствующих организационно-педагогических условий. На наш взгляд, такими условиями являются: активизация здоровьесберега-ющей деятельности преподавательского состава и студентов; использование технологии активного обучения, которые способствуют формированию здоро-вьесберегающей компетентности студентов; организация конструктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса, направленного на формирование здоровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования; проведение педагогической диагностики сформированности здоровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования; использование педагогической и управленческой рефлексии в образовательном процессе вуза.
Важным компонентом модели управления формированием здоровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования является учебно-технологический, который является динамической основой модели, и отражает этапы процесса практической деятельности по реализации модели.
Первой составляющей учебно-техноло-гичес-кого компонента являются организация и выполнение решений, т. е. кадровое обеспечение, инструктаж педагогов, организация текущих занятий в разных формах, контроль, регулирование и предварительная оценка результатов совместной деятельности всех участников учебно-воспитательного процесса по обеспечению определенных уровней сформированности здоро-вьесберегающей компетентности учителей начального образования на разных ее этапах.
Этот компонент предполагает также использование различных образовательных технологий: инте-гративной, проектной, информационно-коммуникативной физкультурно-оздоровительной, игровой и для решения задачи процесса формирования здоро-вьесберегающей компетентности учителей начального
образования, а также разнообразную внеучебную оздоровительную работу, спортивные соревнования и т. д.
Еще одной составляющей данного компонента являются этапы формирования здоровьесберегающей компетентности педагога: диагностический, практический, аналитический.
Оценочно-корректирующий блок учебно-технологического компонента разработанной модели характеризуется как системообразующий. Он создает упорядоченное взаимодействие между всеми другими блоками, осуществляет организующее воздействие на все этапы формирования здоровьесбе-регающей компетентности будущих специалистов начального образования в вузах 1-11 уровней аккредитации.
Последний, результативный компонент, содержит критерии сформированности здоровьесбере-гающей компетентности будущих специалистов дошкольного образования (мотивацию к здоровьесбе-регающей деятельности, готовность и способность к овладению теоретическими аспектами здоровьесбе-режения, активность в применении знаний по здоро-вьесбережению в практической деятельности, способность проектирования здоровьесберегающей модели поведения, оценивание и регуляцию собственного состояния и состояния других людей), которые имеют три уровня (низкий, средний, высокий), и измеряются соответствующими показателями, диагностическими методиками с применением методов математической обработки результатов.
Результатом управления формированием здоро-вьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования в вузах 1—11 уровней аккредитации является сформированная здоровьесберегающая компетентность будущих учителей начального образования на достаточном и высоком уровнях.
7. Апробация результатов исследования.
Внедрение модели управления формированием здоровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования в навчальний процесс Днепропетровского педагогического колледжа позволило значительно повысить уровень знаний и умений студентов. Результатом управления формированием здоровьесберегающей компетентности будущих учителей начального образования в вузах 1—11 уровней аккредитации на основе разработанной модели является сформированная здоровьесберега-ющая компетентность будущих учителей начального образования на достаточном и высоком уровнях, которая позволит им ефективно организовывать образовательный процесс в дошкольных учебных заведениях и в начальлной школе.
8. Выводы
Таким образом, разработанная нами модель управления формированием здоровьесберегающей компетентности педагогов включает методологические подходы, принципы, содержание управления и деятельности педагогов по выявлению ценностей, потребностей, мотивов здоровьесберегающей деятельности и позволяет сформировать компетентность
необходимую для данного вида деятельности. Модель отражает элементы оценки реализованного управленческого процесса и описывает его результат. Управление образовательным процессом, построенное на основе данной модели, по нашему мнению, может способствовать достижению желаемого результата: сформировать у будущих учителей начального образования здоровьесберегающую компетентность, осуществить количественную оценку и объективный анализ результатов процесса подготовки современного учителя начального образования, подняв его тем самым на качественно новый уровень.
Литература
1. Бодров, В. А. Практическое мышление (специфика и проблемы развития) [Текст] / В. А. Бодров. - М.: ИП РАН, 2005 - 410 с.
2. Генике, E. А. Профессиональная компетентность педагога [Текст] / E. А. Генике // Библиотека журнала "Директор школы". - 2008 - № 5. - С. 176.
3. Давыдова, Л. Н. Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук / Л. Н. Давыдова. - Астрахань, 2005. - 342 с.
4. Драч, I. I. Управлшня формуванням прoфeсiйнoï компетентноста мапстражпв педагопки вищoï школи [Текст]: мoнoгрaфiя / I. I. Драч. - К.: «Дорадо-Друк», 2013. - 456 с.
5. Звягинский, В. И. Исследовательская деятельность педагога [Текст]: уч. пос. / В. И. Звягинский. - М. : Издат. центр «Академия», 2008. - 176 с.
6. Маслов, В. I. Методолопя моделювання педа-гопчних систем. Мaтeрiaли Мiжрeгioнaльнoï науково-практичнл конференцл. Ресурсний тдхвд i управлшш нав-чальними закладами [Текст] / В. I. Маслов. - Житомир: вид-во ЖДУ ш. I. Франка, 2013. - C. 10-13.
7. Митина, Л. М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя [Текст] / Л. М. Митина. - Кемерово, 1996.
8. Курило, В. С. Моделювання системи критерив оцшки розвитку освгги в регюш [Текст] / В. С. Курило // Педагогжа i психологя. - 1999. - № 2. - С. 35-39.
9. Сваталова, Т. Инструментарий оценивания профессиональной компетентности педагогов [Текст] / Т. Сваталова // Дошкольное воспитание - 2011. - № 1. - С. 95.
10. Шатрова, E. А. Моделирование здоровьесберегающей компетентности педагога. В 3 ч. Ч. 3 [Текст]: Межвуз. науч. конф.-семинар / E. А. Шатрова; под общ. ред. Я. А. Максимова // Конференция-семинар молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики и социологии. - Научно-инновационный центр. Красноярск, 2010. - С. 111-11б.
References
1. Bodrov, V. A. (2005). Practical thinking (specifics and problems of development). Moscow: IP RAN, 410.
2. Genike, E. A. (2008). Professional competence of a teacher. Biblioteka zhurnala "Direktor shkoly", 5, 17б.
3. Davydova, L. N. (2005). Pedagogical diagnostics as the component of management the quality of education: dissertation. Astrahan, 342.
4. Drach, I. I. (2013). The administration of professional competence formation of master's degree applicants of the pedagogics of high school: theoretical and methodological bases. Kyiv: "Dorako-Druk", 456.
5. Zviaginskiy, V. I. (2008). The research activity of a teacher. Moscow: Academia, 17б.
6. Maslov, V. I. (2013). Methodology of modelling of pedagogical systems. The materials of interregional scientific-practical conference. The Resource approach in managing the educational establishments. Zhytomyr, 10.
7. Mitina, L. M. (1996). Psychological diagnostics of communicative abilities of a teacher. Kemerovo.
8. Kyrulo, V. S. (1999). Modelling of criteria for assessment the devlopment of edication in the region, Pedagogy and Psychology, 2, 35-39.
9. Svatalova, T. (2011). The tools for assessment of the professional competence of teachers. Preschool education, 1, 95.
10. Shatrova, E. A. (2010). Modelling of healthcare competence of a teacher. Scientific conference-seminar of young scientists with the results of the researches in the field of psychology, pedagogics and sociology. Scientific-innovative centre, Krasnoyarsk, 116.
Рекомендовано до публгкацИ д-р пед. наук Драч 1.1.
Дата надходження рукопису 25.03.2015
Ландо Олег Анатольевич, руководитель физического воспитания, Днепропетровского педагогического колледжа, Днепропетровский национальный университет им. Олеся Гончара, пр. Кирова, 83, г. Днепропетровск, Украина, 49054, стажер-исследователь, кафедра управления учебными учреждениями педагогики высшей школы института психологии и менеджмента образования, ГВУЗ «Университет менеджмента образования» НАПН Украины E-mail: alik1962@ukr.net
УДК 372.851:303.732.4
DOI: 10.15587/2313-8416.2015.41580
ПРО ОБ'еКТИВШСТЬ ВИКОРИСТАННЯ ПЕДАГОГ1ЧНИХ 1НВАР1АНТ1В © Ю. Г. Подошвелев
Проведено аналгз поняття педагоггчний тваргант. Обтрунтовано необхгднгсть застосування симетри при побудовi математичних моделей педагоггчних систем. Показано, що кожна педагоггчна система обумовлюеться своeрiдним набором iнварiантiв. Запропоновано використовувати iнварiантнi складовi з метою класифiкацiï педагогiчних систем. Пропонуеться переглянути головнi педагогiчнi закони вiдносно часових та просторових трансляцт, дилатацт, а також принципiв тотожностi та взаемоперетво-рення
Ключовi слова: принцип симетрИ] iнварiант, група, аналтична модель, педагогiчна система, формамi-зацiя, класифiкацiя
The analysis ofpedagogical invariant concept is conducted. The necessity of application of symmetry is reasonable at the construction of mathematical models of the pedagogical systems. It is shown that every pedagogical system is stipulated by the original set of invariants. It offers to use invariant constituents with the aim of classification of the pedagogical systems. It is suggested to revise main pedagogical laws in relation to temporal and spatial translations, dilatations, and also principles of equality and interconversion
Keywords: principle of symmetry, invariant, group, analytical model, pedagogical system, formalization, classification
1. Вступ
Традицшно принципи симетри розглядаються як частина обласп точних наук. Виявлення симетрш при-родних процеав стало одним iз метода теоретичного дослвдження властивостей мшро-, макро- i мегасвпу. У зв'язку з цим зросла роль дуже складного i абстрактного математичного апарату - теори груп - найбшьш адекватно! i точно1 мови для опису симетри.
1дея щодо застосування симетри при досль дженш педагопчних систем - це по суп, пропозищя переходу ввд класичного до нового типу освгга, що вимагае розробки та реалiзацiï нових цшей, цшнос-тей, форм, методiв, змюту, засобiв та результапв на-вчання i контролю, змши дгяльносп викладачiв i сту-денпв, самого устрою життя освгтшх установ [1-3].
2. Актуальшсть дослвдження
Масштабованють цившзацшних процеав
обумовлюе нагромадження обсягу знань та умшь, яш
потребують збшьшення часу засвоення, чим обмежу-еться подальший 1х розвиток. До того ж, процес на-вчання та засвоення вдосконалюеться повiльнiше, нiж зростають знання. Стд вiдмiтити, що згiдно закону Амдала навiть при застосуваннi супер-комп'ютерiв даноï обмеженостi не вдасться уникну-ти. Застосовуючи закон взаемного переходу шльшс-них змiн в яшсш, неважко охарактеризувати гранi шформацшного розвитку та розкрити його мехашз-ми, спрогнозувати, якi процеси та об'екти зазнають якiсних змiн та перетворень. Зволжання уведенням новiтнiх пiдходiв щодо обробки iнформацiï призведе до безглуздого накопичення знань, якi людина не в змозi буде використати.
Одним iз засобiв усунення суперечносп мiж нагромадженням знань i 1х засвоенням е перехiд до математичних моделей, як концентратора сукупносп знань про об'екти чи явища у виглядi математичних спiввiдношень. Унiверсальнi закони природи обумо-
