CC BY
6
i ТГТГ "Г1Г Тематический выпуск "IT ■ m ■ m ■
A II fl) & Н1 II лингвИОКЛмемд13ВАЕ5АИтя^вные I M^r
ГД I I \1/ /V ll|/| ИННОВАЦИИ И КРЕАТИВНОСТЬ Яу ■ I iV I U
Оригинальная статья
УДК 371.3:378:811.112.2
DOI: 10.29025/2079-6021-2022-1-72-81
Тематический выпуск ЛИНГВОКОННУНИКАТИВНЫЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ: ИННОВАЦИИ И КРЕАТИВНОСТЬ
LINGUISTICS ÄND COMMUNICATION! STUDIES: INNOVATION AND CREATIVITY
http://philjournal.ru 2022 No 1 722-81.
Специфика лингвоэкологического дискурса в пространстве педагогической антропологии
Борисова Т.Г. Морозова А.В.2
1 2 Ставропольский государственный педагогический институт,
355029, Ставрополь, Российская Федерация, ул. Ленина, 417-А;
1 ORCID ID: 0000-0002-2827-5351;
2 ORCID ID: 0000-0003-2884-8671;
e-mail: ddis@bk.ru
Резюме: Настоящая статья посвящена изучению и описанию особенностей лингвоэкологического дискурса в профессиональной речевой деятельности педагога. Дискуссионные вопросы лингвоэколо-гической компетенции в настоящее время являются одними из доминирующих, так как от их решения зависит успешность организации учебно-воспитательного процесса и индивидуальных достижений каждого обучающегося. Поэтому рассматриваемая проблема является актуальной в связи с необходимостью комплексного исследования языковой специфики речи учителя. Установление взаимосвязи целей коммуникации и организации эффективного обучения находится в центре внимания педагогической антропологии.
Заявленная тема предполагает обращение к различным аспектам межличностной коммуникации, которые являются релевантными для диады «учитель - ученик».
Без речи социализация ребенка, его вхождение в общество невозможны, он приспосабливается к культурной жизни посредством речевой деятельности. Однако довольно часто коммуникация не достигает нужных целей и поэтому приводит к отрицательным, негативным результатам. Это зависит от таких факторов, как владение языком на невысоком уровне, не в полной мере сформированы коммуникативные умения, адресату уделено недостаточное внимание и т.д.
В данной статье была предпринята попытка определить специфику лингвоэкологического дискурса в пространстве педагогической антропологии. Статья условно имеет две части. В лингвистической части работы проанализирован фактический материал, репрезентирующий ситуативную речевую деятельность участников образовательного процесса. Дидактическая часть работы строится на базовых принципах педагогической антропологии, которая выдвигает особые требования к речи педагога и позволяет использовать определенные условия организации безопасной речевой среды.
В результате проведенной работы были выявлены латентные проблемы межличностных отношений в процессе коммуникации. Разработанный в ходе эмпирической работы критериальный аппарат позволит моделировать комфортное образовательное пространство.
Ключевые слова: лингвоэкологический дискурс, педагогическая антропология, речевая деятельность педагога.
Для цитирования: Борисова Т.Г., Морозова А.В. Специфика лингвоэкологического дискурса в пространстве педагогической антропологии. Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. 2021. №1. С. 72-81.
Статья подготовлена по результатам обсуждения доклада на IV Международной научно-практической конференции «Инновационные технологии и креативность в исследовании и преподавании иностранных языков и культур».
* © Борисова Т.Г., Морозова А.В., 2022.
[gv ф I This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License K^^KEI^H https://creativecommons. org/licenses/by/4.0/
Original Paper
DOI: 10.29025/2079-6021-2022-1-72-81
The Specifics of the Linguistic and Ecological Discourse in the Pedagogical Anthropology Space
Tatyana G. Borisova1*, Anna V. Morozova2
1 2 Stavropol State Teacher Training Institute,
417-A Lenin Str., Stavropol, Russian Federation, 355029;
1 ORCID ID: 0000-0002-2827-5351;
2 ORCID ID: 0000-0003-2884-8671;
e-mail: ddis@bk.ru
Abstract: This article is devoted to the study and description of the features of linguistic and ecological discourse in the professional speech activity of a teacher. The problem under consideration is relevant due to the need for a comprehensive study of the linguistic specifics of the speech of participants in the educational process. Establishing the relationship between the goals of communication and the organization of effective learning is the focus of pedagogical anthropology.
The stated topic involves addressing the multifactorial aspects of intercultural communication that are relevant for the teacher-student dyad.
The purpose of the work is to determine the specifics of linguistic and ecological discourse in the space of pedagogical anthropology. In the linguistic part of the work, when studying factual material, methods of situational analysis of the speech activity of participants in the educational process and quantitative data processing are used. The didactic component of the study is based on the basic principles of pedagogical anthropology, which puts forward certain requirements for the teacher's speech and allows to identify the conditions for the organization of a safe speech environment.
As a result of the conducted research, latent problems of interpersonal relations in the communication process were identified. The criterion apparatus developed in the process of empirical work will allow modeling a comfortable educational space.
Keywords: linguistic and ecological discourse, pedagogical anthropology, speech activity of a teacher.
For citation: Borisova T.G., Morozova A.V. The Specifics of the Linguistic and Ecological Discourse in the Pedagogical Anthropology Space. Current Issues in Philology and Pedagogical Linguistics. 2021, no 1, pp. 72-81 (In Russ.).
The article is prepared on the basis of the report at IV International Conference "Innovative Technologies and Creativity in Foreign Languages Research and Teaching".
Введение
Учебно-воспитательный процесс в школе представляет собой сложный феномен общения, в котором педагог является агентом коммуникации, имеющим ключевой доступ к векторам управления развитием дискурса, что обусловливает наличие как статичных (модельных), так и вариативных (ситуативных) типов вербального действия или невербального поведения.
Современное состояние реальной дискурсивной практики педагога обнаруживает неординарную трансформацию, связанную с деструктивными речевыми явлениями, в том числе с вербальной агрессией, речевым манипулированием и жаргонизацией речи.
Чистота языковой среды современной школы является важной составляющей национальной безопасности государства. В связи с этим в центре нашего исследовательского поиска находится ответ на крайне важный вопрос: каким должно быть содержание лингвоэкологического дискурса педагога в системе обеспечения безопасного образовательного пространства школы? Одним из направлений решения обозначенной проблемы является осмысление феномена «лингвоэкологический дискурс» в педагогической антропологии.
Речь педагога, с одной стороны, служит инструментом для создания безопасной развивающей образовательной среды, а с другой - фактором риска, влияющим на негативную атмосферу в образовательном пространстве, например, отдельно взятого класса. Тщательный отбор языковых средств играет важную роль в этом процессе и вне его и зачастую трансформирует поведение ребенка. Как отмечают современные исследователи, вербальная агрессия проявляется в речи педагога все чаще, и она характеризуется не только употреблением пейоративной лексики, но и особым интонированием, и это, безусловно, разрушительно действует и на обучающихся, и на самого учителя [1; 2]. Словесная нагрузка в современном информационном обществе не всегда оказывается «экологичной», поэтому педагогическому сообществу необходимо искать новые подходы к исследованию и анализу лингвоэкологического дискурса педагога.
Цель статьи
Цель данной статьи состоит в выявлении и описании традиционных и новых принципов организации эффективной коммуникации в профессиональной речевой практике педагога.
Лингвоэкологический аспект вербальной коммуникации педагога не изучен в полной мере: не исследованы теоретические основы этого явления, всесторонне не проанализированы деструктивные факторы межличностного взаимодействия, что предполагает их дальнейшее рассмотрение.
Обзор литературы
Ввиду повышенного внимания со стороны учёных-лингвистов, в первую очередь специалистов по теории коммуникации, психологов к проблеме речевого поведения человека и необходимости найти пути к сохранению чистоты и культуры русской речи в науке появляется новое направление - лингвоэ-кология. Научные труды таких исследователей, как Я.А. Волкова [3], В.И. Карасик [4], К.Ф. Седов [5], Е.А. Сущенко [6], В.И. Шаховский [7] и др., посвящены изучению данной проблемы. В работах учёных-филологов, например Ю.С. Степанова [8], представлены различные взгляды на состояние русского языка конца XX - начала XXI столетия.
Наибольшую тревогу сложившаяся ситуация вызывает у тех специалистов, которые учитывают новые социально-экономические условия жизни языка в постиндустриальном обществе и небывалый масштаб воздействия субъективных факторов на саморегуляцию языковой системы.
Е.А. Сущенко, например, приводит ряд факторов, которые определяют зависимость безопасности современного образовательного процесса от речевого поведения педагога [6]. В.В. Дементьев [9], В.И. Карасик [4], В.Б. Черник [10] в своих работах выделяют специфические для речи педагога жанры коммуникации и полагают, что языковая ситуация, созданная педагогом на уроке, может существовать в рамках как эффективной коммуникации, так и деструктивной.
На сегодняшний день основным нарушением лингвоэкологического баланса образовательного пространства школы является неограниченное влияние потоков информации из неконтролируемых источников, поэтому лингвоэкологический дискурс педагога сегодня оказывается в центре стратегически важных исследований.
Методы исследования
Изучение особенностей лингвоэкологического дискурса в рамках педагогической антропологии проводилось с применением комплекса методов, включающего метод ситуативного анализа речевой деятельности участников образовательного процесса, метод наблюдения, метод вероятностно-статистического анализа, дающий возможность получения статистических данных, контекстуальный анализ, вскрывающий специфику педагогической коммуникации.
Результаты и дискуссия
В конце XX века новое глубокое содержание приобретают понятия «экология языка» («лингвистическая экология»), «экология культуры». Академик Д. С. Лихачёв в своей работе «Прошлое - будущему» отмечал, что невозможно ограничивать экологию лишь сохранением природной среды, очень значительна культурная среда, которая создана культурой самого человека и его предшественниками. Сохранить среду культурную так же важно, как и сохранить окружающую нас природу [11]. Людям необходима природа для их биологической жизни точно так же, как культурная среда для их нравственной, духовной жизни.
Лингвоэкология - молодая наука. Она возникла сравнительно недавно - в 90-е годы XX столетия - и объединила в себе смежные дисциплины, связанные с исследованием таких важных и актуальных проблем, как педагогика общения, психология речи, социальная экология. Целями лингвоэкологии учителя
являются сохранение чистоты и правильности педагогической речи, моделирование эффективного образовательного процесса с помощью различных языковых средств.
В современной научной парадигме понятие «лингвоэкология» рассматривается в узком и широком смысле. В узком смысле данный термин можно трактовать как понимание значения и места языка в реальной, окружающей нас действительности и следующие отсюда векторы языковой политики и обучения языку. Лингвистическая экология в широком смысле означает сохранение языка во всем его единстве, а также в теснейшей связи с историей, жизнью и культурой своего народа.
Лингвоэкологическая составляющая речи современного педагога тесным образом связана с формированием безопасной развивающей образовательной среды школы. Под безопасной развивающей образовательной средой мы понимаем организованное речевое пространство, характеризующееся:
- цельным и последовательным сохранением чистоты языка, его правильности в соответствии с нормами;
- способностью педагога воспринимать различные ситуации общения, анализировать их и менять стратегии речевого поведения в зависимости от условий коммуникации;
- распознаванием деструктивных признаков речевого поведения, их блокированием с помощью специально подобранных речевых моделей.
Благодаря анализу речевой деятельности педагога сквозь призму антропологического подхода к построению лингвоэкологического дискурса могут быть реконструированы эффективные модели педагогического общения.
В процессе обучения русскому языку не предполагается развитие умений определяться в ситуации общения, а именно: проводить анализ стимулов речевой деятельности и условий общения. В нем нет того связующего момента, который соединяет речевое действие с коммуникативной деятельностью говорящего.
Языковое пространство школы, по мнению учёных [2; 6], находится в зоне риска. С этим нельзя не согласиться, так как речевая деятельность педагога связана с этическими нормами, отражающими не столько общественные установки, сколько внутренний мир педагога и его психосферу.
Таким образом, педагогический дискурс оказывается в центре нашего внимания, так как исследование речевой деятельности педагога - основа лингвоэкологического поведения.
Опираясь на работы отечественного лингвиста Ю.С. Степанова, отмечавшего важные для лингвоэкологического дискурса педагога маркеры (особая ментальность, идеология, активизация специальных черт языка), мы понимаем это явление в особом ключе - как «ментальный мир», связанный с образовательным пространством школы, миром ребенка. Ю.С. Степанов в своей концепции дифференцирует понятия «дискурс» и «текст», следовательно, лингвоэкологический дискурс реализуется в текстах, в которых выделяется особая грамматика, особый лексикон и правила лексики, правила словоупотребления, специальная семантика [8: 38-39]. Для построения процесса наблюдения за речевым поведением педагога нами был использован антропоцентрический принцип в рамках лингвистики.
Субъектный подход к моделированию лингвоэкологического дискурса педагога, предложенный В.И. Карасиком, позволяет сфокусировать внимание на процессе общения, которое происходит в пространстве бытового и институционального дискурса [4].
Возможность анализа педагогического дискурса как специфического, включающего компоненты персонального (бытового) и институционального (эксплицирующего актуальную социальную роль педагога и ученика), представляется в рамках понимания данного вида коммуникации как пограничного, характеризующегося постоянной сменой регистров и кодов общения [12].
В результате анализа условий, необходимых для формирования лингвоэкологической компетентности обучающихся, с позиций педагогической антропологии мы можем трактовать термин «общение» как
1) особенный, важный информационный канал;
2) вид специфического эмоционального контакта.
Общепризнанно, что общение в подростковом возрасте, как правило, основывается на двух противоположных моментах: обособления и аффиляции, т.е. необходимости включения в какую-то группу или общность.
Учебная деятельность строится на общении, как и вся человеческая деятельность вообще. Следовательно, мы считаем закономерным то, что учебно-воспитательные ситуации должны содействовать
динамике лингвоэкологической сферы общения школьников. Для этого в процессе обучения должны проявляться все 3 стороны общения:
- информативная (передача и сохранение информации);
- интерактивная (организация взаимодействия в совместной деятельности);
- перцептивная (восприятие, понимание человека человеком) [13].
Тем не менее в школе формирование лингвоэкологической компетентности обучающихся как фактора обеспечения безопасной развивающей образовательной среды не является приоритетной проблемой. Поэтому учитель часто применяет свое влияние на обучающихся с целью сохранять их интерес к теме урока, то есть их мотивацию. Не важна, чем мотивация, эмоциональная сторона учебного процесса.
Нами было проведено наблюдение в двух общеобразовательных школах г. Ставрополя (МБОУ СОШ № 21 и МБОУ СОШ № 50). В качестве респондентов были выбраны педагоги, имеющие стаж более 10 лет - 4 человека, и работающие менее 3 лет - 4 человека. Наблюдение было организовано в непосредственной деятельности линейным способом (описываемые отрезки времени чередовались в следующей частотности: 1 день через 3) в определенные периоды (4 недели - 2-я четверть; 4 недели -3-я четверть; 2 недели - 4-я четверть 2020-2021 учебного года), которое позволило сделать вывод о том, что в речи педагога присутствуют специфические для образовательного пространства черты языка. Следует отметить, что более опытные педагоги чаще использовали неформальный стиль общения, чем молодые специалисты. В качестве двуполярного средства, влияющего на организацию безопасного языкового пространства субъектов образования, мы определили различные формы фатической коммуникации, присущие для всех наблюдаемых групп. Двуполярность означает вероятность использования их педагогом в речи как в положительном, так и в отрицательном ключе, что зависит не только от конситуативной интерпретации той или иной языковой единицы, но и от степени коррелятивного соответствия иллокутивной цели и перлокутивного эффекта, а также возможностей восприятия обертонов высказывания как такового в его генерализованном (снятом) смысле [14].
Следует отметить, что одним из параметров такой формы считается изменение или сохранение межличностных отношений между субъектами образовательного процесса (может быть использована от уровня искренних признаний, комплиментов до ссор и выяснения отношений) в фатической коммуникации. Другим параметром использования подобной формы коммуникации служит градация применения праздноречевых жанров (от равнодушия до объяснения в любви).
В лингвоэкологическом дискурсе педагога ученые выделяют пять фатических жанров, которые могут повлиять на успешную организацию безопасного языкового образовательного пространства:
1. Праздноречевые жанры, которые нейтральны. При их использовании межличностные отношения между субъектами образовательного процесса не улучшаются и не ухудшаются: доброе утро; здравствуйте, сегодня мы на уроке...; доброе утро, лучшие дети страны; хорошей работы вам; вы молодцы и др.
2. Фатические речевые жанры. Они используются в прямой форме и ухудшают межличностные отношения (прямые обвинения, оскорбления, выяснения отношений, ссоры и др.): закрой рот; у тебя в голове мусор; без мозгов; вы из школы 8-го вида и др.
3. Фатические речевые жанры, применяемые в прямой форме, которые улучшают межличностные отношения (доброжелательные разговоры, признания, комплименты, исповеди и др.): умница; очень хорошо; будешь у меня самым умным и др.
4. Фатические речевые жанры, используемые в косвенной форме и ухудшающие межличностные отношения (ирония, издевка, колкость, розыгрыш и др.): голову ты дома не забыл; я жандармом над тобой стоять не буду; заруби себе на носу и др.
5. Фатические речевые жанры, используемые в косвенной форме, которые улучшают межличностные отношения (шутка, словесное поглаживание и др.): я вами горжусь; нет на свете детей лучше; вы же мои умнички. и др. [9].
В результате первичных наблюдений за речевой деятельностью десяти педагогов в указанный промежуток времени мы обнаружили, что частотность использования праздноречевых жанров и фатиче-ских жанров, ухудшающих межличностные отношения, примерно одинакова. Так, фатические жанры, используемые в прямой форме использовались 128 раз, в косвенной - 131, нейтральной - 109, праздно-речевые жанры использовались чаще всего - 202 раза.
Как мы выяснили, фатические речевые жанры, используемые педагогом в образовательном пространстве школы, двуполярны и могут использоваться как в позитивном контексте, так и в негативном.
Однако педагогический дискурс выходит за рамки применения фатических речевых жанров, и в процессе наблюдения нами была отмечена взаимосвязь между речевым поведением педагога и безопасной развивающей образовательной средой, которая показывает общий коммуникативный фон. Общий коммуникативный фон, детерминирующий избрание того или иного вектора использования или интерпретации фатического высказывания, выстраивается на основе «схем действования», которые выстраиваются в процессе управления развитием дискурса агентом коммуникации [15].
В связи с тем, что педагог оказывается включённым в межличностную коммуникацию, его деятельность может принять деструктивный характер. Такой риск вызван многоконтекстностью межличностного общения, связанного с ситуациями институциональной коммуникации.
Наблюдение за речевым поведением педагогов показало, что в ситуациях деструктивного общения в качестве агрессирующей стороны может выступать и сам педагог, то есть он выбирает коммуниканта и является инициатором конфликта. Соответственно, собеседник вынужден находиться в оборонительной позиции и отвечать на проявленную агрессию со стороны педагога.
Если рассматривать внешнюю и внутреннюю стороны деструктивного общения, связанного с речевым поведением педагога, то можно предположить, что содержание языковых единиц, из которых состоит высказывание, формирует его содержание; содержание высказывания точно совпадает с их формами, значение же истолковывается тождественно. Однако в образовательном процессе мы отмечали скрытые проявления агрессивного речевого поведения, требующие от коммуниканта навыка декодирования информации, особенно когда в качестве собеседника выступает ученик младшего школьного возраста. Например, педагогическая ситуация, в которой в качестве коммуникантов выступали учитель начальных классов с опытом работы более 10 лет и ученик первого класса. На уроке педагог в ходе фронтальной работы с классом обратилась к нему: «Герой рассказа так же плохо поступил, как и ты...». Этот конфликт с учителем ребенок объяснил следующим образом: «У нее губы большие, мне страшно». В данной ситуации налицо проявление деструктивного речевого поведения со стороны учителя и закодированная первоклассником информация о конфликте. Следует отметить, что в образовательном пространстве школы деструктивное общение имеет свою специфику, которая связана в первую очередь с проявлением эмоций.
В психолого-педагогической литературе теория эмоций представлена широко, в разных аспектах, однако объектом лингвистических исследований эта важная часть коммуникации стала лишь в конце XX века.
Ученые-психологи рассматривают эмоции с точки зрения адаптации организма к окружающей среде, как потребность человека, получаемую на основе ранее полученной генетической информации. То есть базовые коммуникативные умения человека, связанные с эмоциями, строятся на предшествующем опыте.
В ходе наблюдения мы выяснили, что в процессе деструктивной коммуникации эмоции играют немаловажную роль, так как это не только интерпретация действительности, но и особая форма реакции на внешний раздражитель. У младшего школьника формируются базовые умения общения, деструктивный характер, как мы наблюдали, создаёт негативные образы, что может привести к дальнейшему искажению посылаемой информации. Эмоции, являясь мотивационной составляющей довербационного этапа, определяют процесс коммуникации и находят отражение в языковых средствах [3].
Общепризнанно, что три эмоции - гнев, отвращение и презрение -возникают как ответная реакция, как результат на агрессивное поведение.
Главным эмоциональным стимулом деструктивного поведения является гнев, проявляющийся не сразу, на доречевом этапе, и имеет основания, то есть осознанный мотив [16]. Кроме того, одним из аспектов создания конфликтогенного деструктивного пространства речевой экспликации интериори-зированных компонентов отличного от модельного поведения является рецептивный опыт учеников, речевая среда, в которой они находятся вне школы [17: 350].
В ситуациях общения с детьми подросткового возраста реакции могут быть еще более сложными. Так, например, ситуация на уроке изобразительного искусства в 7-ом классе. Учитель обращает внимание на отсутствие у ученика альбома и делает ему замечание: «Опять ты не готов к уроку! Кому будем звонить, маме или папе?». Первичная реакция подростка была выражена невербально - опустил голову, не ответил, вышел из класса. Обучающийся недавно потерял родителей, одноклассники объяснили это учителю, он извинился, однако эмоциональный выход произошел на следующей перемене: подросток вступил в конфликт с одноклассниками.
Речевая агрессия со стороны учителя может также выражаться в подавляющих инициативу фразах: «Вы будете делать только так, как я сказала; ничего не трогайте; я же говорила, что моё слово - закон; только я знаю, когда будет звонок; слушаем только меня» и др. Наблюдение за коммуникантами в 5-м классе на 10 уроках подобные фразы речи учителя встречалась более 30 раз. Кроме того, постоянное игнорирование интересов ученика, обесценивание его учебной деятельности (сейчас не время для твоих умозаключений; ты ничего не понимаешь - сядь; сиди и молчи лучше; у меня нет времени ваш проект смотреть, лучше новую тему начнём и др.) может привести к деструктивному поведению и со стороны ребенка.
Дестабилизирующие факты речевой деятельности педагога присутствуют и в специально организованных коммуникативных ситуациях с родителями, когда цели общения определены, однако коммуниканты находятся в различных информационных полях.
За время наблюдения за речевой деятельностью педагогов мы зафиксировали ситуации деструктивного общения в группах «ученик-ученик» коммуникативные умения - 18; «учитель-ученик» - 25; «учитель-родитель» -16. Таким образом, за период наблюдения за речевой деятельностью респондентов (8 человек: из них 4 - педагоги со стажем, 4 - молодые специалисты) коммуникативных ситуаций с негативным фоном было зафиксировано 59.
Рассматривая содержание лингвоэкологического дискурса педагога, необходимо структурировать требования к речевому оформлению педагогического общения, выделить общие коммуникативные принципы (кооперации, вежливости, ритуализации), которые способны помочь в организации безопасной языковой среды субъектов образовательного пространства школы.
В первую очередь это организация речевого пространства на уроке - задача основополагающая, требующая анализа речи педагога, подбора фатических средств, составления текстовой формы урока, а также тренинга его реализации в различных ситуациях общения.
В структуре урока, который понимается нами как речевое произведение, лингвоэкологический дискурс, фатические средства, используемые учителем, в большей степени соединяют части урока в одно целое, подготавливают к успешному ведению диалога. Вводные вопросы (Чем мы сегодня будем заниматься? Мы можем вместе подумать над темой нашего сегодняшнего урока? Что в этой теме вызывает у вас интерес?), формируют обратную связь, акцентируют внимание участников общения на их коммуникативно направленные позиции, порождают нравственные установки для реализации эффективной коммуникации.
Для нашего исследования, связанного с изучением лингвоэкологического дискурса современного педагога, важно изучение фатических средств разной жанровой структуры.
В.Б. Черник выделяет такую жанровую форму урока, как замечания-упреки. Считается, что они выходят за пределы коммуникативной координации, размывают информационную сущность коммуникации. Тем не менее общению не мешают упрек с нотками шутки, нейтральный упрек (как же так получилось...; ну ничего.. .не Боги горшки обжигают; перевернул все с ног на голову...; ворон считал сегодня...; будешь внимательнее в следующий раз; постарался бы, получилась бы хорошая работа) и т.д. Если учитель вместо каких-либо педагогических замечаний в своей речи часто использует угрозы, категорические требования, предупреждения, то это в итоге становится признаком командного стиля.
Существует еще одна жанровая форма - замечание-вопрос, который встречается в педагогическом дискурсе: А знаете ли вы, что.? Вероятен ли такой исход событий в этот период? Скорее всего, вы же уже догадались? и т.д. Тем не менее часто они выражают отрицательные эмоции и оформляются как речевые штампы. Замечания-вопросы, имеющие оскорбительно-уничижительный характер, могут разорвать обратную связь: Думал ли ты вообще на уроке сегодня? Неужели зря я весь урок распиналась у доски?
Реплики-вопросы активизируют умственную деятельность учеников и помогают сформировать субъект-субъектную коммуникацию [10].
Мы предлагаем следующие маркеры организации безопасной речевой среды на уроке:
- сохранение чистоты языка, его правильности в соответствии с нормами;
- цельное использование речевых произведений, информации, репрезентированной в них, а также всего вербального континуума, используемого в коммуникативной, информационной, интеллектуальной сферах деятельности человека;
- умение предусматривать возникновение информационной агрессии, напряженности и владение приемами их нейтрализации;
- знание признаков социальных, национальных и религиозных конфликтов, признаков проявления бездуховности и безнравственности;
- активное применение допустимых средств лингвоэкологии языка и коммуникативной практики.
Если рассматривать лингвоэкологический дискурс педагога вне урока, в ситуациях многоаспектного
межличностного взаимодействия, можно определить этапы работы над построением речевого поведения педагога:
1) первый, доязыковой этап - оформление мысли и опосредование ее во внутреннем слове, - фиксированный, поддающийся самоанализу и моделированию через схемы, планы, субъективное восприятие чужой речи, связанное с мышлением и жизненным опытом;
2) второй этап - опосредование в значениях внешних слов, переход к синтаксису значений, связанных с «диалогом мысли и слова», где запланированные ранее фразы могут меняться в зависимости от реальной ситуации общения;
3) третий этап - коммуникативный синтаксис.
Заключение
В процессе анализа особенностей речевого поведения педагога мы исследовали специфику лингвоэкологического дискурса в пространстве педагогической антропологии с учётом условий для создания безопасной образовательной среды.
Лингвоэкологический компонент является одним из наиболее значимых для формирования безопасного образовательного пространства. Он обеспечивает комфортность языковой среды, способствует обогащению языка и совершенствованию речевой практики участников межличностного общения. Создание корпуса лингвоэкологических речевых моделей поможет эффективной коммуникации в рамках организации безопасного образовательного пространства школы.
Уточнение базы коммуникативных стратегий и тактик современного лингвоэкологического дискурса в пространстве педагогической антропологии позволит выявить детерминированность использования данных стратегий, формирующих их тактик, а также средств и приемов их языковой реализации от целевой и тематической направленности текстов, представляющих безопасное лингвоэкологическое пространство школы.
Перспективы изучения лингвоэкологического дискурса педагога, по нашему мнению, будут связаны с разработкой алгоритма, конкретизирующего направления его речевой деятельности на разных уровнях и при решении конкретных ситуативных задач.
Список литературы
1. Щербинина Ю.В. Русский язык. Речевая агрессия и пути ее преодоления. М., 2014.
2. Теречева М.Н. Речевая деятельность педагога как фактор благоприятной здоровьесберегающей педагогической среды. Непрерывное образование. 2017; 1 (19): 35-43.
3. Волкова Я.А. Деструктивное общение в когнитивно-дискурсивном аспекте. Волгоград, 2014.
4. Карасик В.И. О типах дискурса. Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: сб. науч. тр. Волгоград, 2000. 228 с.
5. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистические аспекты. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999.
6. Сущенко Е.А. Педагогическая лингвоэкология как фактор безопасности современного образовательного процесса. Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2014; 3-2: 223-224. Доступно по: URL: https://applied-research.ru/ru/artideMew?id=4958. Ссылка активна по состоянию 10.10.2021.
7. Шаховский В.И. Диссонанс экологичности в коммуникативном круге: человек, язык, эмоции. Волгоград, 2016. 504 с.
8. Степанов Ю.С. Альтернативный мир, дискурс, факт и принцип причинности. Язык и наука конца XX века: сб. статей. М.: РГГУ, 1995: 387-395.
9. Дементьев В.В. Теория речевых жанров. М.: Знак, 2010.
10. Черник В.Б. Этикетная рамка урока. Проблемы лингвистического образования школьников. 2000; 2: 112-117.
11. Лихачёв. Д.С. Прошлое - будущему. М.: Наука, 1985. Доступно по: http://mybooka.narod.ru. Ссылка активна на 09.12.2021.
12. Bredikhin S.N., Bredikhina Y., Serebryakova S.V., Marchenko T.V. Levels of communication act: functional communicative features of social work institutional discourse. SHS Web of Conferences. 2018; 50: 01022. DOI: https://doi.org/10.1051/shsconf/20185001022
13. Леонтьев A.A. Речевая деятельность. Основы теории речевой деятельности. М., 2014: 21-28.
14. Бредихин С.Н., Серебрякова С.В. Субъектно-объектная асимметрия при распознавании речи. Вопросы когнитивной лингвистики. 2016; 4 (49): 114-121. DOI: https://doi.org/10.20916/1812-3228-2016-4-114-121.
15. Аликаев Р.С., Бредихин С.Н. «Схемы действования» как маркер дискурсивности научного текста: формальная логика vs. герменевтика. Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 2: Языкознание. 2015; 2 (26): 121-127. DOI: https://doi.org/10.15688/jvolsu2.2015.2.17
16. Столяр Е.Д. Формирование смыслов оценочного храрктера. Вопросы когнитивной лингвистики. 2019; 2: 41-48. DOI: https://doi.org/10.20916/1812-3228-2019-2-41-48.
17. Kumorova Z. Understanding and explaining the meaning of words by younger age school children. XLinguae. 2021; 14-2: 350-361 DOI: https://doi.org/10.18355/XL.2020.13.02.08
References
1. Shcherbinina YuV. Russian language. Speech aggression and ways to overcome it. Moscow, 2014. (In Russ.).
2. Terecheva MN. Speech activity of a teacher as a factor in a favorable health-preserving pedagogical environment. Continuous Education. 2017; 1 (19): 35-43. (In Russ.).
3. Volkova YaA. Destructive communication in the cognitive-discursive aspect, Volgograd, 2014. (In Russ.).
4. Karasik VI. On the types of discourse. Linguistic personality: institutional and personal discourse, Volgograd, 2000. (In Russ.).
5. Sedov KF. Formation of discursive thinking of a linguistic personality: Psycho- and sociolinguistic aspects, Saratov, 1999. (In Russ.).
6. Sushchenko EA. Pedagogical linguoecology as a safety factor in the modern educational process. International Journal of Applied and Basic Research, 2014; 2-3: 223-224. (In Russ.).
7. Shakhovsky VI. Dissonance of environmental friendliness in the communicative circle: a person, language, emotions, Volgograd, 2016. (In Russ.).
8. Stepanov YuS. Alternative world, discourse, fact and the principle of causality. Language and science of the late XX century. Moscow, 1995: 387-395. (In Russ.).
9. Dementyev VV. The theory of speech genres, Moscow, 2010. (In Russ.).
10. Chernik VB. Etiquettical frame of the lesson. Problems of general linguistic education. 2000; 2: 112117. (In Russ.).
11. Likhachev. DS. The past is the future, Moscow, 1985. (In Russ.). Available by: http://mybooka.narod. ru. Accessed Dec 09, 2021.
12. Bredikhin SN., Bredikhina Y., Serebryakova S.V., Marchenko T.V Levels of communication act: functional communicative features of social work institutional discourse. SHS Web of Conferences. 2018; 50: 01022. DOI: https://doi.org/10.1051/shsconf/20185001022 (In Eng.).
13. Leontiev AA. Speech activities. Fundamentals of speech theory. Moscow, 2014: 21-28. (In Russ.).
14. Bredikhin SN., Serebryakova SV. (2016). Subject-object asymmetry in speech recognition. Issues of cognitive linguistics. 2016; 4 (49): 114-121. DOI: https://doi.org/10.20916/1812-3228-2016-4-114-121 (In Russ.).
15. Alikaev RS., Bredikhin SN. "Schemes of action" as a marker of the discursiveness of a scientific text: formal logic vs. hermeneutics. Bulletin of the Volgograd State University. Episode 2: Linguistics. 2015; 2 (26): 121-127. DOI: https://doi.org/10.15688/jvolsu2.2015.2.17 (In Russ.).
16. Stolyar ED. Formation of meanings of evaluation character. Issues of cognitive linguistics. 2019; 2: 4148. DOI: https://doi.org/10.20916/1812-3228-2019-2-41-48 (In Russ.).
17. Kumorova Z. Understanding and explaining the meaning of words by younger age school children. XLinguae. 2021; 14-2: 350-361 DOI: https://doi.org/10.18355/XL.2020.13.02.08.
История статьи:
Получена: 21.01.2022 Принята: 11.02.2022 Опубликована онлайн: 25.03.2022
Article history:
Received: 21.01.2022 Accepted: 11.02.2022 Published online: 25.03.2022
Сведения об авторах:
Борисова Татьяна Григорьевна, доктор филологических наук, профессор кафедры русского, родных языков и лингводидактики, Ставропольский государственный педагогический институт; Ставрополь, Российская Федерация; e-mail: ddis@bk.ru.
Морозова Анна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского, родных языков и лингводидактики, Ставропольский государственный педагогический институт; Ставрополь, Российская Федерация; e-mail: anna2811@yandex.ru.
Bionotes:
Tatyana G. Borisova, Prof.Dr.habil.(Philology), Department of Russian, Native Languages and Linguodi-dactics, Stavropol State Teacher Training Institute; Stavropol, Russian Federation; e-mail: ddis@bk.ru.
Anna V. Morozova, PhD in Pedagogy, associate professor, Department of Russian, Native Languages and Linguodidactics, Stavropol State Teacher Training Institute; Stavropol, Russian Federation; e-mail:
anna2811@yandex.ru.
