CC BY
14УДК 81/42:37.018.26(470)
Е. А. КАЗАНЦЕВА, доцент кафедры иностранных языков Уфимского государственного нефтяного технического университета, кандидат филологических наук, доцент (г. Уфа)
E. A. KAZANTSEVA, Assistant Professor of the Chair of Foreign Languages of Ufa State Oil Technological University, Candidate of Philology, Associate Professor (Ufa)
Э. К. ВАЛИАХМЕТОВА, доцент кафедры иностранных и русского языков Уфимского юридического института МВД России, кандидат филологических наук, доцент (г. Уфа)
E. K. VALIAKHMETOVA, Assistant Professor of the Chair of Foreign and the Russian Languages of Ufa Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia, Candidate of Philology, Associate Professor (Ufa)
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ЭКОЛОГИЗАЦИИ ДИСКУРСИВНЫХ ПРАКТИК «ПЕДАГОГ-РОДИТЕЛИ»
LINGUISTIC METHODS OF ECOLOGIZATION OF TEACHER-PARENTS
DISCURSIVE PRACTICES
Аннотация. Статья посвящена проблеме продуктивной коммуникации учителей и родителей. Важность подобных исследований объясняется тем, что лингвоэкологии академического дискурса отводится важная роль в социализации человека. Сегодня учителю отводится более значимая роль, чем просто преподавание своей дисциплины. Многие родители считают воспитание и обучение ребенка обязанностью педагога и проявляют нетерпимость при обсуждении проблемных вопросов. Хотя учителя в основном выбирают правильную стратегию общения, в современных условиях им становится все сложнее установить взаимосвязь с родителями. Лингвоэкологический подход, основанный на мультипарадигменном исследовании экологии коммуникации, позволяет разработать конкретные рекомендации (речевые клише и скрипты) для основных категориальных эмоциональных ситуаций. Авторы делают вывод о важности создания для будущих и действующих учителей практических руководств, которые будут содержать готовые варианты речевых высказываний, сгруппированных по категориальным эмоциональным ситуациям в общении с родителями. Для этого необходимо провести ряд исследований с целью выявления эмоциогенного потенциала ключевых высказываний, употребляемых педагогами в ситуациях общения с родителями.
Ключевые слова и словосочетания: академический дискурс, коммуникативное пространство, лингвоэкология, речевой акт, родители, учителя, эмоциогенный потенциал.
Annotation. The article is devoted to the problem of productive communication between teachers and parents. The importance ofsuch research is explained by the fact that the linguoecology ofacademic discourse plays an important role in human socialization. Today, the teacher has a much broader role to play than just teaching his or her own discipline. Many parents consider the upbringing and training of a child to be the responsibility of a teacher. Many parents lack patience when discussing problematic issues. Although teachers mostly choose the right communication strategy, it is becoming more and more difficult in modern environment. The linguoecological approach based on multiparadigm research of communication ecology allows us to develop specific recommendations (speech cliches and scripts) for the main categorical emotional situations. The authors draw the conclusion that it is important to create practical guides for future and acting teachers that will contain ready-made versions of speech utterances grouped by categorical emotional situations in communication with parents. For this purpose, it is necessary to conduct a number of studies to identify the emotional potential of key statements used by teachers when communicating with parents.
Keywords and phrases: academic discourse, communicative space, linguoecology, speech act, parents, teachers, emotional potential.
Экологические проблемы на современном этапе развития цивилизации становятся одной из основных сфер приложения научных исследований и уже не ограничиваются смещением экологического баланса в системе «человек-природа». Их новым ракурсом сегодня становится и дисбаланс в системе «человек-человек». Эти проблемы носят глобальный характер, но проявляются с разной интенсивностью в разных лингво-культурах. Сегодняшний мир, в том числе и Россия, представляет собой далекое от состояния комфорта коммуникативное пространство, где потоки отрицательных эмоций способствуют развитию непродуктивных, эмоциогенно-отрицательных и деструктивных форм речевого взаимодействия [1, 2]. В значительной мере эти проблемы коснулись и академического коммуникативного пространства.
Cтратегическая важность подобных исследований объясняется тем, что лингвоэкологии академического дискурса как комплексной динамичной системе, под которой мы понимаем всю совокупность дискурсивных практик, возникающих в процессе передачи, приобретения и обмена знаниями, [3, с. 301] отводится важная роль в социализации человека. В последние десятилетия одной из серьезных лингвоэкологических проблем в академическом коммуникативном пространстве средней школы стала пробле-
ма продуктивной коммуникации учителей и родителей.
Сегодняшняя жизнь характеризуется высокими темпами изменений. Меняется все: поколения, взгляды, суждения, методы и технологии обучения и воспитания; и меняется все это в последние годы очень стремительно. Наибольшим изменениям подвергся психолингвистический портрет основных участников современного академического дискурса (подробнее см. [3]). Еще в конце ХХ века основной и практически единственной целью учителя было освоение им методики преподавания своей дисциплины, а сегодня ему отводится роль так называемого «третьего родителя», поскольку занятость самих родителей значительно возросла. В такой непростой ситуации учителю, безусловно, бывает сложно принимать решения, не зная психологических особенностей ребенка, хорошо известных его родителям.
Современные родители, однако, часто считают, что воспитание и обучение ребенка является исключительной обязанностью педагога. При этом мало кто задается вопросом, насколько это может быть тяжело [4]. Сообщество родителей весьма неоднородно, и часть родителей не выражает готовность принимать участие в образовательной жизни ребенка, а приглашение к такому участию может воспринимать как перекладывание от-
ветственности [5]. Многие авторы отмечают отсутствие у родителей активного настроя на реализацию принципов партнерства и сотрудничества [6]. Так, в исследовании М.Г. Худеневой выявлены слабая заинтересованность самих родителей или законных представителей в осуществлении контактов со школой (31 %), отсутствие времени у педагогов на подготовку к процессу взаимодействия с семьей обучающегося (23 %) [7]. Показано также, что представления родителей о конструктивном и деструктивном типах коммуникативного поведения учителя более категоричны и однозначны, чем представления учителей [8].
Противоречивый характер отношения родителей к учебному процессу часто выражается в том, что, с одной стороны, родители заинтересованы в академических успехах своего ребенка, а с другой, могут самоустраняться от учебных проблем. Так, в исследовании С. А. Мустафаевой было выявлено, что 80 % из опрошенных учителей считают, что большинство родителей проявляет некомпетентность в общении с педагогами, у них отсутствует чувство толерантности и элементарного терпения при изложении или объяснении обсуждаемых вопросов. Очень часто партнёры обижают друг друга, проявляя неуважение к собеседнику [9, с. 126].
Нередко конфликтный тип речевого взаимодействия реализуется в таких ситуациях, когда ожидания партнеров сильно различаются. Родители гораздо больше доверяют своим детям, чем учителям, и искренне считают, что педагоги должны находить все новые и новые способы поднесения информации и урегулирования возникающих в академическом процессе проблем, в то время как учителя, большинство из которых является представителями «старой школы», ведут себя не так, как ожидают родители [10]. Хотя учителя более приспособлены к конфликтам с родителями и чаще выбирают правильную стратегию речевого
взаимодействия, с каждым годом это становится все сложнее.
С точки зрения психолингвистики любой фрагмент дискурса может быть представлен парами «стимул-реакция». В ситуациях оказания психологической помощи и поддержки (что сегодня ожидается от педагогов по отношению и к ученикам, и к родителям) выделяют пять основных типов реакций: 1) оценка; 2) интерпретация; 3) поддержка; 4) зондирование; 5) понимание. Однако, несмотря на традиционное для русской лингвокультуры частое обращение к речевому акту оценки, его использование представляет собой зону лингвоэколо-гического риска в любом типе институционального общения [3]. Так, И. В. Ботвина предлагает во многих случаях при педагогическом общении с родителями отказаться от оценочных реакций, поскольку они могут вызвать у родителей, обратившихся за помощью, ощущение внешней угрозы. [11] Предлагаемые И. В. Ботвиной условия, облегчающие оказание педагогом помощи родителям, можно суммировать как комплекс, включающий в себя ряд необходимых компонентов: искреннюю заинтересованность, уважение и невмешательство в личное пространство речевого партнера, избегание оценок и наставлений [11].
Однако на уровне таких обособленных научных отраслей, как педагогика и психология, оказать педагогу реальную практическую помощь очень сложно. Согласно данным масштабного исследования 2019 года 79,08% школьных учителей основной трудностью при реализации профессиональной деятельности считают высокие требования к узкоспециализированным знаниям, психологической подготовке [12]. Лингвоэкологический подход, основанный на мультипарадиг-менном исследовании экологии коммуникации, позволяет разработать конкретные рекомендации (речевые клише и скрипты) для основных категориальных эмоциональных ситуаций [13]; данная
практика уже осуществляется с работниками других институтов (банковскими служащими и агентами по продажам, политическими лидерами и др.).
В европейских странах и США подобные исследования с выходом на практические руководства для педагогов начали проводиться при государственной поддержке еще в 1990-е годы ХХ века. Так, государственная организация The Office of Head Start при Министерстве здравоохранения и социальных служб США [14] лидировала в использовании стандартизованного метода аудиторного наблюдения с применением системы «Определение и обновление системы оценки и отчетности» (Designation and Renewal System of assessment and accountability) и приведением данных о путях совершенствования профессионального развития. На протяжении десяти лет государство [15] и научные организации (The Spencer Foundation; The Carnegie Foundation for Advancement of Teaching и др.) финансируют научные исследования и основанные на них практические разработки для совершенствования механизмов взаимодействия в академическом процессе. Государственной политикой становится введение этого аспекта и в программы подготовки учителей. На федеральном уровне основанием является Акт о высшем образовании Title II (Title II of the Higher Education Act), предусматривающий оценку подготовленности будущих педагогов по параметрам эффективности их взаимодействия с аудиторией.
На начальных этапах исследований в этой области основное внимание было сосредоточено на эффективности и эмоциональной составляющей академического общения и дискурсивных практиках «педагог-студент» [16; 17; 18 и др.]. В процессе проведения исследований, однако, выяснилось, что круг проблем значительно шире, в том числе, одной из выявленных на более поздних этапах работы проблем является нарушение экологии общения педагогов и
родителей. В этом направлении была проделана большая работа, которая принесла положительные результаты. Так, в исследовании Ф. Озмен и др. выявлены основные коммуникативные барьеры, возникающие в процессе общения педагогов и родителей. К ним относятся физическая дистанция, социокультурные различия (язык, стиль одежды, ценности), неправильное речевое поведение учителей, использование узкой терминологии при общении с родителями, ограничение встреч с родителями случаями необходимости финансирования школьной деятельности, отсутствие доверия родителей к учителям, школьной администрации и их нежелание сотрудничать, финансовое неблагополучие, слабая информированность родителей о событиях школьной жизни, нерациональное расписание школьных мероприятий, уровень образованности родителей. Для решения обозначенных проблем было предложено введение политики открытости для родителей, совместное обсуждение возникающих проблем преподавательским составом, родителями и другими заинтересованными службами. Следующим этапом стала организация обучения школьной администрации, учителей и родителей эффективным приемам коммуникации [19], основанным на эмоциональной грамотности [16], среди которых одним из ключевых является прием активного слушания. Под активным слушанием подразумевается структурированный способ выслушивания и языковой реакции на стимул. Оно включает в себя отсутствие речевых перебивов и поощрение собеседника к полнообъемному детализированному высказыванию. При этом слушающий вербально и невербально демонстрирует свою физическую, эмоциональную и ментальную включенность в обсуждение и координирует свои речевые действия с учетом невербальных сигналов речевого партнера, что способствует формированию у говорящего чувства комфорта и безо-
пасности, что, в свою очередь, формирует атмосферу открытости и доверия. Авторы предлагают использовать перефразированный повтор слов собеседника (известный как прием «Зеркало») и подытоживание сказанного им. Эмоциональный тон общения при этом должен приближаться к нейтральному, а выраженный положительный эмоциональный фон необходим только при инициации речевого акта приветствия.
В рамках данных исследований были созданы практические руководства, включающие в себя конкретные фразы, которые рекомендуется использовать в определенных коммуникативных ситуациях, а также выражения, которых желательно избегать в общении с родителями. Так, например, отрицательной эмоцио-генностью обладают закрытые вопросы, требующие односложных ответов «да» или «нет»; более эмоциогенно-положи-тельными и результативными являются специальные вопросы «как...», «как Вы думаете.», «почему.», «что...» и приглашение к обсуждению «расскажите...» [20]. Авторы рекомендуют педагогам при обращении к родителям произносить следующие вводные конструкции для перефразированного повтора слов собеседника: «мне кажется, Вы чувствуете.», «яуверен, Вы чувствуете.», «я чувствую, что.», «я ощущаю, что.», «как я понимаю, Вы чувствуете.», «из сказанного Вами я понял(а) ...». Для поощрения к дальнейшему высказыванию рекомендуется использовать следующие языковые клише: короткие выражения «а!..», «действительно?..», «а дальше?..», «и?..», «что случилось потом?..», «расскажите об этом поподробнее.».
Основным достижением западной науки с точки зрения улучшения экологии общения в академическом дискурсе был переход на менее формальный регистр при передаче положительной информации (He s doin' really well / Academically she s wonderful / She's wonderful. She's
like a modest child. I mean she's just so sweet. An' such a good helper, an' friend, an' everything. She's just wonderful. She's such a sweet heart. [21]) и сохранение формального регистра с его хеджированными формами для передачи отрицательной информации (He/She may be involved with risky behaviors / The student showed inappropriate physical conduct directed toward others / The student is in the process of obtaining property from another with or without the person's consent by wrongful use of fear, threat, or force / The student caused others discomfort / The student has repeatedly over time interfered with a classmate through bullying or threats [22]), что в условиях индивидуалистских культур способствует продуктивности ком-муникации.Судя по научным отчетам, в европейских странах и США данная практика показала свою эффективность, помогла педагогам лучше осознать свое профессиональное коммуникативное пространство и границы использования языковых конструкций и, таким образом, улучшить свой профессиональный имидж.
Однако в условиях культуры коллективистского типа, к которым относится Россия, результаты данных изысканий в полном объеме применяться не могут. В культурах коллективистского типа основой успешного речевого взаимодействия является взаимное уважение собеседников, а не вежливость или толерантность. Более того, на данный момент Россия находится в процессе смены культурного кода, при этом индивидуалистская культура легко усваивается молодым поколением, однако старшее поколение с трудом принимает новые реалии. В таких условиях чрезвычайно важным становится создание для будущих и действующих учителей практических руководств, которые будут содержать готовые варианты речевых высказываний, сгруппированные по категориальным эмоциональным ситуациям в общении с родителями,
например:
- как избежать нежелательного разговора;
- как начать и закончить неприятный разговор;
- как прервать разговор, не нарушая отношений с речевым партнером;
- как уйти от эмоционального страй-ка, заданного родителями;
- фразы для оценки академической деятельности ребенка;
- фразы для оценки поведения ребенка.
Для создания эффективного практического руководства необходимо провести серию исследований, включающую в себя:
- выявление эмоциогенного потенциала ключевых высказываний, употребляемых педагогами в ситуациях общения с родителями;
- языковой рефрейминг отрицательно эмоциогенных высказываний в положительные [23];
- проведение полевых исследований с целью апробации полученного языкового материала;
- составление практического руководства.
Для проведения такой серии исследований, безусловно, необходима государственная политика, целью которой является обучение учителей и студентов педагогических вузов экологически безопасному общению с родителями, что в конечном итоге будет способствовать более гармоничному развитию подрастающего поколения. Целью коммуникативного акта является продуктивный разговор с родителем, а не одностороннее высказываний претензий.
***
ЛИТЕРАТУРА
1. Казанцева Е. А., Фаткуллина Ф. Г. Лингвоэкологические проблемы академического дискурса: сопоставительный аспект / Е. А. Казанцева, Ф. Г. Фаткуллина // Российский гуманитарный журнал (Liberal Arts in Russia). 2020. № 1.
2. Петрова Е. А. Логико-когнитивная интерпретация субстантивно-номинативных пропозем в диктемной дискурсивации: дисс... д-ра филол. н. Уфа. 2012.
3. Казанцева Е. А., Фаткуллина Ф. Г., Валиахметова Э. К. Практические проблемы исследования институционального дискурса // Вестник Башкирского университета. 2018. Т. 23. № 3.
4. Сапунова М. А. Работа с родителями как показатель успешного развития ребенка в условиях современной школы // Достижения науки и образования. 2020. №6 (60).
5. Нисская А. К., Савина Е. В. Общение педагогов и родителей. Анализ взглядов и предпочтений для позитивной коммуникации // СДО. 2018. №3(85).
6. Антонова Н. Л. Особенности взаимодействия родителей и педагогов в дошкольном образовании // Образование и наука. 2018. Т. 20. № 2.
7. Худенева М. Г. Проблемы взаимодействия молодых педагогов с родителями // Современное педагогическое образование. 2020. № 4.
8. Вильгельм А. М., Вильгельм А. В., Садкина Т. М. Представления родителей о коммуникативной культуре учителя // Педагогическое образование в России. 2018. № 5.
9. Мустафаева С. А. Сетевое взаимодействие педагогов с родителями в поликультурной образовательной среде начальной школы // Вестник ХГУ им. Н.Ф. Катанова. 2019. № 30.
10. Зеленский Н. Д., Николаева А. А. Влияние ожиданий на выбор стратегии поведения в ситуации конфликта «родитель - педагог» // Бюллетень науки и практики. 2018. Т.4. №9.
11. Ботвина И. В. Школа и семья: проблемы и поиски взаимодействия // Обучение и воспитание: методики и практика. 2014. № 5.
12. Токтарова В. И., Федорова С. Н., Мокосеева М. А., Кузьмин Н. В., Флигинских Е. Е. Профессиональный стандарт педагога и федеральные государственные образовательные стандарты:
сравнительно-сопоставительный анализ // Вестник Марийского государственного университета. 2019. № 3(35).
13. Казанцева Е. А. Особенности стратегий и тактик речевого воздействия в современном образовательном дискурсе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2018. № 2-2 (80).
14. Office of Head Start. Report to congress on the final Head Start program designation renewal system. Washington, DC: Administration for Children and Families, U.S. Department of Health and Human Services, 2011. URL: https://webarchive.library.unt.edu/web/20130218095308 /http://eclkc. ohs.acf.hhs.gov/hslc/standards/PIs/2011. (дата обращения: 25.08.2020).
15. Seidman, E., & Tseng, V. Changing social settings: A framework for action. Empowering setting and voices for social change. New York, NY: Oxford University Press, 2011.
16. Bocchino, R. Emotional Literacy: To be a different kind of smart. Calof.: Sage Publications, 1999.
17. Boler, M. Feeling Power: Emotions and Education. New York: Routledge, 1999.
18. Steiner, C. Emotional Literacy: Intelligence with a Heart. California, USA: Personhood Press, 2003.
19. Ozmen, F., Akuzum, C., Zincirli, M., & Selcuk, G. The communication barriers between teachers and parents in primary schools. // Eurasian Journal of Educational Research. 2016. № 66.
20. Symeou, Loizos, Roussounidou, Eleni and Michaelides, Michalis "I Feel Much More Confident Now to Talk With Parents": An Evaluation of In-Service Training on Teacher-Parent Communication // School Community Journal. 2012. Vol. 22. №.1.
21. Pillet-Shore, Danielle M. The problems with praise in parent-teacher interaction // The problems with praise in parent-teacher interaction. Communication Monographs. 2012. № 79(2).
22. Willson, C.C. Perfect Phrases for Classroom Teachers. NY, USA: The McGraw-Hill Companies, 2010.
23. Griffith, Bryant. Reframing Common Discourse. Sense Publishers, 2010.
© Казанцева Е. А.
© Валиахметова Э. К.
УДК 343.214(470)
Д. Р. КАСИМОВ, аспирант кафедры уголовного права и криминологии Удмуртского государственного университета (г. Ижевск)
D. R. KASIMOV, Postgraduate Student of the Chair of Criminal Law and Criminology, Udmurt State University (Izhevsk)
СИНТАКСИЧЕСКАЯ НЕОПРЕДЕЛЁННОСТЬ УГОЛОВНО-ПРАВОВЫХ
ОЦЕНОЧНЫХ ПОНЯТИЙ
SYNTACTIC UNCERTAINTY OF CRIMINAL LAW EVALUATIVE CONCEPTS
Аннотация. В статье рассматривается вызываемая союзом «и» синтаксическая неопределённость оценочных понятий уголовного закона, заключающаяся в неясности по отношению к необходимому для правовой квалификации количеству (один или более) подразумеваемых и нормативно указанных законодателем объектов, к которым относятся приписываемые оценочному понятию признаки. При этом отмечается, что данная неопределённость, существуя исключи-
172
