CC BY
9
DOI: 10.15643/НЬаг№^-2020.1.6
Лингвоэкологические проблемы академического дискурса: сопоставительный аспект
© Е. А. Казанцева1*, Ф. Г. Фаткуллина2
1Уфимский государственный нефтяной технический университет Россия, Республика Башкортостан, 450062 г. Уфа,улица Космонавтов, 1.
2 Башкирский государственный университет Россия, Республика Башкортостан, 450076 г. Уфа,улица Заки Валиди, 32.
*Email: consul200@yandex.ru
В статье представлены результаты сопоставительного исследования линг-воэкологии академического дискурса в русской и англоязычных лингвокульту-рах. Исследование выполнено в трех ракурсах: лингвокультурологическом, психолингвистическом и когнитивно-прагматическом. Комплекс проблем в русском академическом коммуникативном пространстве, выявленных в ходе исследования, связан со смещением баланса между категориями Уважение к Себе и Уважение к Другому и требует тщательного поиска научно обоснованной и соответствующей доминантным концептам русской культуры концепции экологизации коммуникативного пространства России.
Ключевые слова: лингвоэкология, академическое коммуникативное пространство, эмоции и познание, лингвокультура, психолингвистический портрет, прагмалингвистика.
Введение
Экологические проблемы, ставшие на современном этапе развития цивилизации одним из основных фокусов научного поиска, не ограничиваются смещением равновесия в системе человек - природа. Новым их ракурсом сегодня становится и дисбаланс в системе человек - человек. Эти проблемы носят планетарныи характер, но проявляются в разных лингвокультурах с разнои интенсивностью. Сегодняшняя Россия представляет собои далекое от состояния комфорта коммуникативное пространство [1-4], где реалии жизни, вербализуясь, «провоцируют целыи кластер отрицательно заряженных эмоции» [5, с. 29]. Поток отрицательных эмоции способствует развитию дисгармоничных форм общения. Агрессивность и раздражение, проникающие во все сферы социальнои жизни общества, в значительнои мере коснулись и академического коммуникативного пространства, результаты лингвоэкологического исследования которого будут изложены в этои статье. Основным фокусом работы является академическое коммуникативное пространство школы, где проявление деструктивных тенденции ощущается наиболее остро [6-8] и сопровождается снижением качества образования [9]. Стратегическая важность подобных исследовании объясняется тем, что лингвоэкологии академического дискурса как комплекснои динамичнои системы, под которои мы понимаем всю совокупность дискурсивных практик, возникающих в процессе передачи, приобретения и обмена знаниями [10], отводится важнеишая роль в формировании институциональнои основы всего общества [11]. Предлагаемое нами расширенное понимание академического дискурса как пространственно-временного континуума, объединяющего все дискурсивные практики на трех уровнях (общеобразовательный - университетскии - научныи), и опирающееся на
разработанную нами ранее математическую модель, отражающую взаимосвязь эмоции и познавательной потребности в академическом дискурсе (подробно см.: [12]), позволило наити новые пути к изучению проблем экологии общения. Так, при апробации формулы квантитативного обсчета эмоциогенного потенциала высказывания из 37 клишированных высказывании педагогов, предложенных респондентам, было выявлено шесть наиболее экологически небезопасных применительно к экологии общения: Для особо одаренных повторяю...; Что не понял, дома родители пусть объясняют. Ты в классе не один; Обращаюсь к пустому месту что ли?; .откройтеучебник на стр... и конспектируйте параграф; Вон из класса! Завтра в школу с родителями!; А вы могли бы представить, что на урок опаздываю Я? Полученные методами статистико-вероятностного моделирования данные, однако, необходимо интерпретировать с большои осторожностью, поскольку для экологического баланса в академическом дискурсе необходимо ограничить лишь непродуктивные отрицательные эмоции, сохранив продуктивные [13] при рекомендуемом соотношении положительных и отрицательных эмоции, выражаемых педагогом в аудитории, по данным исследовании 3:1 [14].
Вышеизложенные соображения привели к убежденности в том, что в условиях реформы россииского образования, ориентировании на европеиские стандарты, сложилась ситуация конфликта культурных типов, требующая комплексного подхода и в ракурсе сопоставительного описания лингвокультурных, психолингвистических, внутриязыковых и коммуникативных особенностеи академического дискурса в русскои и европеиских (в рамках даннои работы - англоязычных) культурах.
Сопоставительный аспект исследования экологии академического дискурса
Данные сопоставительного лингвокультурного анализа. Первым фактором, которьш мы сочли необходимым принять в расчет, является лигвокультурная специфика исследуемых социумов. Так, для славянских народов с исконно коллективистскими культурами «отображение в языке негативных черт человеческои личности, обличение, критика, пристрастное, требовательное, субъективное отношение к человеку, выраженное в слове, может являться тем необходимым средством развития и изменения человека, средством стимуляции его творче-ски-преобразующеи и креативнои активности, без которои невозможно и развитие всеи культуры в целом» [15]. К подобным выводам привело и недавнее проведенное в Словении исследование выражаемых в аудитории педагогами эмоции [16].
Сопоставительный лингвокультурныи анализ показал, что англоязычная и русскоязычная лингвокультуры значительно отличаются друг от друга по ряду признаков и характеристик, поскольку первые относятся к культурам индивидуалистского типа, в то время как русскоязычная лингвокультура лишь в последние десятилетия стала приобретать некоторые черты индивидуализма. Для англииского национального стиля коммуникации доминантои является приватность, отражающая ценности личнои свободы и независимости и определившая основную культурную ценность англоязычных культур: уважение к человеку и его личному пространству.
Для русскои лингвокультуры доминирующими признаками являются открытость, прямо-линеиность, высокая эмоциональность, оценочность, вертикальные барьеры в условиях раз-ностатусного общения, доминирование в дискуссии, нетерпеливость, недоверчивость, ориентация на собственные интересы, уважение лишь к тем, кто его заслуживает.
Эти различия во многом объясняют приоритетное использование тех или иных коммуникативных стратегии в академическом дискурсе (поддерживающая и контролирующая в англоязычных странах и объясняющая и оценивающая в России). Использование педагогами коммуникативных стратегии, характерных для коллективистского типа культуры, в академическом дискурсе, где основными участниками являются представители разных поколении, может препятствовать достижению академических целеи, производя отрицательный эмоцио-генньш эффект на аудиторию, если ее основу составляют представители нарождающеися ин-дивидуалистскои культуры, требующие более выраженного уважения к себе. В этом случае необходимо рассматривать академическое общение как процесс, близкии по своим характеристикам к межкультурному общению, которое без учета культурных различии приводит к когнитивному диссонансу и коммуникативным неудачам.
Психолингвистическое описание основных участников академического дискурса. При сопоставлении психолингвистического портрета основных участников учебно-академического дискурса значительные различия были выявлены только у педагогов. В речевом портрете как англоязычных, так и россииских студентов выявлены склонность к лидерству, доминированию, недостаточный контроль за эмоциями, повышенная раздражительность, сниженная концентрация внимания. У россииских студентов, по сравнению с англоязычными, менее выражено уважение к учителю и более выражена тенденция к снижению ценности знании.
Психолингвистическии портрет педагога в исследуемых культурах имеет весьма значительные различия. Западный педагог более позитивен, эмоционально сдержан, подчеркнуто уважителен и внимателен к студентам, избегает оценочных речевых актов, всегда открыт для дискуссии, обучен тому, какие языковые средства нужно использовать в любои категориаль-нои эмоциональнои ситуации, в то время как у россииских педагогов сформирован комплекс потери доминирующеи позиции в академическом процессе, повышен уровень тревожности и пессимизма, случаются конфликтные ситуации, доходящие иногда до деструктивных форм речевого взаимодеиствия (подробнее см.: [10]).
Потере учителем уважения общественности, снижению престижа педагогическои профессии во многом способствовала поспешность принятия решении в процессе реформирования системы россииского образования [17]. Ярким лингвистическим подтверждением этого является введение в программные документы термина оказание образовательных услуг, вызвавшего бурю отрицательных эмоции в связи с приравниванием педагога к обслуживающему персоналу. Ориентируясь на западные образовательные стандарты, разработчики программы допустили сразу две серьезных ошибки при переводе на русскии язык соответствующего англоязычного термина, сделав русскии аналог не только неэквивалентным англии-скому, но и эмоциогенно-опасным для россииского социума. В англииском языке лексема service имеет более широкое значение по сравнению с русскои услуга: service: 1) (for the public) things such as education, hospitals, banks etc. that are provided for the public to use (services provided especially by the government) (нечто, подобное образованию, больницам, банкам, что предоставляется/обеспечивается правительством для общественного пользования) [18, с. 1296]. При таком толковании становится очевидным, что речь идет не об услугах, а о службах (государственная служба, социальные и медицинские службы, службы, отвечающие за образовательный сектор). Занятые в этих службах люди, соответственно, являются служащими, а не обслуживающим персоналом. Причем в западных странах это не просто служащие, а государственные служащие [19]. Второи ошибкои был перевод лексемы provide как оказывать: provide - to
make sure that someone gets what they need, especially by giving it to them (убедиться, что кто-то получает то, что ему нужно, как правило, отдавая это им) [18, с. 1138]. Основным соответствием английского глагола provide в русском языке является лексема обеспечивать (значение которой ближе всего к гарантировать: обеспечено - значит, не нужно печься, беспокоиться, что ты этого не получишь), ближаишим же синонимом англииского слова является лексема ensure - гарантировать, обеспечивать. Выбор русскои лексемы оказывать в составе клише оказывать образовательные услуги, является не только неэквивалентным, но и неэкологичным, поскольку оказывать в русскои лингвокультуре можно только бессистемные, окказиональные услуги (когда человек оказался в ситуации, требующеи помощи профессионала), ср: оказывать банковские/кредитные/издательские/медицинские/технические/консультацион-ные/инжиниринговые/рекреационные/юридические/адвокатские/почтовые/ритуальные услуги (здесь и далее примеры из: [20]). Помимо этого, слово услуга воспринимается русским менталитетом как то, за что нужно платить: оплачивать услуги, стоимость услуги, купить услугу, брать плату за свои услуги. Услуги - это то, что в современном обществе часто навязывают, что создает дополнительную негативную коннотацию. Бесплатные услуги часто ассоциируются с упущенной выгодой и принимаются как должное, без благодарности. И еще один пример из НКРЯ: Человек так устроен, что не ценит бесплатные услуги и не верит тем, кто их оказывает. Отсюда совершенно очевидно следует вывод, что бесплатное всеобщее образование воспринимается в европеиских странах как гарантированное государством благо, которое несут в массы организации и служащие, которым государство доверяет эту работу, а не как оказание услуг.
Помимо удара по самоуважению, россиискии педагог ощущает недостаток необходимых ориентиров, которые способны привести его работу к тем результатам, которых от него ждут. Так, в процессе академического общения при возникновении рискованных эмоциональных ситуации педагог часто затрудняется в выборе продуктивнои стратегии реагирования, потому что не обучен, в отличие от своих европеиских коллег тому, какие языковые средства можно и нужно для этого использовать.
Маловероятно, однако, что калькирование англоязычных примеров академических дискурсивных практик станет для россиискои лингвокультуры правильным выбором. Выявленная не только в русском, но и в англоязычном академическом дискурсе асимметрия отношении педагог - родитель и педагог - общество требует поиска самостоятельных для России пу-теи построения экологически безопаснои системы академического дискурса, соответствующих лингвокультурным особенностям россииского общества и определяющих вектор его гармоничного развития. К мысли о том, что России требуется «самостоятельная модель цивили-зационного развития, основои которого может служить самоидентификация своего культурного, экономического, духовного наследия», сегодня приходят даже отечественные экономисты [21].
Результаты прагмалингвистического исследования эмоциогенных характеристик академического дискурса. Русскии язык, по сравнению с англииским, обладает значительно более высоким потенциалом средств выражения эмоции, выбор которых не всегда четко дифференцируется на уровне сознания, поэтому педагогу необходимо иметь базовые знания о языке, в т.ч. эмоциональном.
Так, на лексическом и синтаксическом уровнях сопоставительный анализ выявил значительные различия в состоянии экологического баланса в двух исследуемых лингвокультурах.
Россииские студенты демонстрируют менее развитые навыки применения академическои лексики, выбора и использования уместного регистра языка. В корпусах клишированнои лексики наблюдаются различия как по признаку отнесенности к основным (информативным и аргументативным)/сопутствуюш,им (регулятивным и фатическим) жанрам академического дискурса, так и по потенциалу их эмоциогенного воздеиствия на адресата, он значительно выше в русскоязычном академическом коммуникативном пространстве. Использование в речи педагогов фразеологизмов оценочного характера (из которых количество выражающих отрицательную оценку в десять раз превышает количество выражающих положительную оценку) наблюдается только в русскоязычном академическом дискурсе, в то время как англоязычные прескрипции отводят им место табуированных.
Русскоязычных форм, нарушающих экологию общения, значительно больше, чем в англоязычных, особенно в сопутствующих жанрах академического дискурса. В речи педагога они наиболее ярко проявляются в речевых актах несогласия и неодобрения, особенно при их сочетании с актами оценки. В речи студентов зоны экологического риска представляют речевые акты отрицания, жалобы, отказа, критики/негативнои оценки деятельности педагога или учебного контента, угрозы, причем эти зоны универсальны для обеих исследуемых лингво-культур с разницеи лишь в эмоциональнои плотности высказывании.
Сопоставительный анализ реализации категории вежливости показал, что в обеих академических лингвокультурах экологичность основных жанров академического дискурса определяется постулатами П. Граиса, в то время как сопутствующие жанры по этому параметру основываются на максимах Дж. Лича. Установлено, что в основных жанрах в определенных случаях нарушения принципа кооперации (максимы количества (намеренная недосказанность), способа (речевые повторы), релевантности (отход с целью расширить круг информации)) бывают оправданы спецификои академического типа общения и повышают его продуктивность. В целом, однако, принцип кооперации является обязательным для соблюдения в обеих исследуемых академических лингвокультурах, и его нарушение ухудшает экологию академического общения. Для русского академического дискурса естественными и не нарушающими экологического баланса характеристиками являются большии по сравнению с англоязычными культурами вклад педагога в учебную дискуссию, выраженная разностатусность участников при сокращеннои дистанции, более высокая эмоциональная плотность дискурса.
Культурно-специфическими нарушениями максим Дж. Лича в русскоязычном академическом дискурсе являются нарушения максимы скромности, значительно большии диапазон нарушении максимы одобрения, а также одновременное нарушение двух или более максим. Из семи универсальных стратегии позитивнои вежливости, используемых в англоязычном академическом дискурсе, группу слабо востребованных в русскои академическои лингвокуль-туре составили стратегии уделения внимания слушающему; оказания коммуникативнои поддержки; избегания отрицательных высказывании; предположения и утверждения взаимности. Группу невостребованных составили стратегии преувеличения одобрения, интереса, симпатии к собеседнику; поиска безопасных тем для разговора, согласия с собеседником; избегания разногласии; многословия в ситуациях положительнои оценки. Из четырех использующихся в англоязычных академических лингвокультурах стратегии негативнои вежливости в русском академическом дискурсе находит применение только стратегия имперсонализации. Другие стратегии негативнои вежливости представляют собои зону риска в контексте русскои лингвокультуры и могут восприниматься как неэкологичные. Таким образом, в русском
академическом дискурсе используется значительно меньше стратегии вежливости, а правила вежливости весьма часто не соблюдаются.
В результате трансактного анализа выявлены принципиально разные пропорции использования четырех основных моделеи взаимодеиствия (В-В: взрослый - взрослый; Д-Д: дитя -дитя; Р-Д: родитель - дитя; Д-Р: дитя - родитель) в академическом дискурсе исследуемых культур. В корпусе англоязычных примеров превалирует модель В-В, в русскои же части доминирует самая эмоциогенно-рискованная модель Р-Д. Речеактная конфигурация академического дискурсивного события в англоязычном академическом дискурсе позволяет сделать вывод о выраженнои тенденции к либерализму, в то время как для русского академического дискурсивного события характерна выраженная тенденция к авторитаризму, что приводит к необходимости дальнеишего исследования границ авторитетности и авторитарности в русском академическом дискурсе.
В ходе исследования были также выявлены 10 стандартных КЭС в академическом дискурсе коммуникативного пространства общего среднего образования, три из которых (выявлены только в русскоязычном академическом дискурсе) за счет реализации в них кластера наиболее непродуктивных отрицательных эмоции характеризуются признаками деэкологи-зации академического пространства: КЭС унижения, КЭС несправедливости, КЭС мести.
Выводы
Комплекс вышеперечисленных проблем, выявленных в ходе исследования, учитывая их масштабы и глубину, требует тщательного поиска научно обоснованнои и соответствующеи доминантным концептам русскои культуры концепции экологизации коммуникативного пространства России.
Ключом к их решению, как нам представляется, является настроика баланса категории Уважение к Себе - Уважение к Другому, которая должна реализоваться на этапе становления личности, т.е. в академическом коммуникативном пространстве, поскольку экологичность стандартов общения, закладывающихся на этом этапе, в конечном счете определяет не только модели социального, академического и институционального взаимодеиствия в обществе, но и интеллектуальный потенциал нации.
Публикация подготовлена в рамках поддержанного РФФИ проекта № 20-012-00136.
Литература
1. Кронгауз М. А. Русский язык на грани нервного срыва. 3D. СПб.: Астрель, 2013. 496 с.
2. Дзякович Е. В. Коммуникативные пространства российских регионов: состояние и тенденции развития // Теория и практика общественного развития. 2010. №2. С. 151-156.
3. Козлова Т. З. Социально-психологическое самочувствие Россиян по возрастам // Власть. 2018. №5. С. 118-125.
4. Фаткуллина Ф. Г. Особенности современной межличностной коммуникации: деструктивное общение // Мат-лы IV Международной научно-практической конференции «Проблемы современной филологии и аспекты преподавания гуманитарных дисциплин в техническом вузе», 28-29 января 2016 г. Уфа: УГНТУ, 2016. С. 203-209.
5. Шаховский В. И. Методы и подходы современной лингвоэкологии // Эмотивнаялингвоэкология в современном коммуникативном пространстве. Волгоград: ВГСПУ «Перемена», 2013. С. 23-33.
6. Dunleavy K. N., Martin M., Brann M., Booth-Butterfield M., Myers S.,Weber K. Student nagging behavior in the college classroom // Communication Education. 2008. Vol. 57. No. 1. Pp. 1-19.
7. Морозова Г. В. Модернизация отечественной системы образования: итоги и оценки // Вестник ПАГС. 2014. Т. 44. №5. С. 4-11.
8. Казанцева Е. А. Эмоциональный фон педагогического дискурса: авторитет власти или власть авторитета? // Вестник УГНТУ. Наука, образование, экономика. Серия: Экономика. 2017. Т. 19. №1. С. 119-126.
9. Комкина Т. А. Исследование показателей качества образования в Российской Федерации с учетом региональных особенностей: дис. ... канд. экон. наук. М., 2012. 175 с.
10. Kazantseva E. A., Fatkullina F. G., Valiakhmetova E. K., Anokhina S. Z., Sayakhova D. K. Modern Academic Discourse: Psycholinguistic Portrait of the Main Participants // Modern Journal of Language Teaching Methods. 2018. Vol. 8. No. 12. Pp. 300-310.
11. Каткенов К. А. Социальная адаптация подрастающего поколения в информационном обществе: состояние, перспективы // Педагогическая наука и практика. 2018. Т. 22. №4. С. 17-21.
12. Казанцева Е. А. Статистико-вероятностное моделирование процесса формирования эмоций в академическом дискурсе // Вестник Башкирского университета. 2019. Т. 24. №4. С. 1019-1024.
13. Cowie N. Emotions that experienced English as a foreign language (EFL) teachers feel about their students, their colleagues and their work // Teaching and Teacher Education 2011. Vol. 27. No. 1. Pp. 29-36.
14. Fredrickson B. L. Promoting positive affect // The science of subjective well-being / Ed. Eid, R. J. Larsen. New York: The Guilford Press, 2008. Pp. 449-468.
15. Стемковская Ю. Е Образ человека в чешской культуре // Язык как средство трансляции культуры. М., 2000. С. 45-53.
16. Prosen S., Vitulic H. S., Skraban O. P. Teachers' emotional expression in the classroom // Hacettepe Egitim Dergisi. 2014. Vol. 29. Pp. 226-237.
17. Абрамов А. Требуем продолжения дискуссии. Открытый университет. 2012. URL: https://openuni.io/cou rse/6-course-5/lesson/16/material/625/.
18. Longman Dictionary of Contemporary English. 4th ed. Harlow: Pearson Education, 2003. 1949 p.
19. Павленок Д. В. Психолингвистическое исследование универсальных характеристик профессионального кода преподавателя (по материалам исследования образа преподавателя в языковом сознании российских и французских студентов) // Вестник ИГЛУ. 2014. Т. 26. №1. С. 49-54.
20. Национальный корпус русского языка. URL: http://www.ruscorpora.ru/new/.
21. Фадейкин Ф. Н. Современное общество потребления: факторный анализ // Философия и наука. 2014. Т. 13. С. 155-159.
Поступила в редакцию 09.02.2020 г.
DOI: 10.15643/libartrus-2020.1.6
Lingua-ecological problems in academic discourse: a comparative study
© Е. А. Kazantseva1*, F. G. Fatkullina2
1Ufa State Petroleum Technological University 1 Kosmonavtov Street, 450062 Ufa, Republic of Bashkortostan, Russia.
2Bashkir State University 32 Zaki Validi Street, 450076 Ufa, Republic of Bashkortostan, Russia.
*Email: consul200@yandex.ru
The article presents some findings of a comparative study of lingua-ecological problems in academic discourse in the Russian and English-speaking cultures. Academic discourse, which is understood here as the total of discourse practices taking place in the process of knowledge acquisition and exchange, has become a warning zone of lingua-ecological risk in the Russian context. Ecologically imbalanced discourse practices imbibed in an academic setting result in both lack of academic achievement and de-ecologization of Russia's social communicative space. Based on our previous theoretical and practical intra-cultural research this new study focuses on comparative description of academic discourse practices from three angles: lingua-cultural, psycholinguistic, and lingua-pragmatic. The main reason underlying this approach is the employment of European standards in the Russian educational reform. The lingua-cultural analysis showed that student-centeredness, which is characteristic for the English-speaking academic cultures, conflicts with teacher-centeredness typical for Slavic academic cultures where respect to the teacher and teacher authority is indisputable. The psychological portrait of the main participants of academic discourse suggests that the majority of lingua-ecological problems are universal due to the planetary-scaled change in the modern children and adolescents. In the Russian context, though, these problems are furthered by the emotional state in which teachers find themselves due to loss of respect and prestige of their profession. The pragma-linguistic approach revealed underuse of rules and strategies of politeness, reversed model of the speech-act structure of a discourse event, and three ecologically-unsafe categorical emotional situations (humiliation, reprisal, bias) in the Russian context.
Keywords: lingua-ecology, academic communicative space, emotions and cognition, lingua-culture, psy-cholinguistic portrait, pragmatic linguistics.
Published in Russian. Do not hesitate to contact us at edit@libartrus.com if you need translation of the article.
Please, cite the article: Kazantseva E. A., Fatkullina F. G. Lingua-ecological problems in academic discourse: a comparative study // Liberal Arts in Russia. 2020. Vol. 9. No. 1. Pp. 61-69.
References
1. Krongauz M. A. Russkiiyazyk na grani nervnogo sryva [Russian language on the verge of a nervous breakdown]. 3D. Saint Petersburg: Astrel', 2013.
2. Dzyakovich E. V. Teoriya ipraktika obshchestvennogo razvitiya. 2010. No. 2. Pp. 151-156.
3. Kozlova T. Z. Vlast'. 2018. No. 5. Pp. 118-125.
4. Fatkullina F. G. Mat-ly IV Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii «Problemy sovremennoi filologii i aspekty prepodavaniya gumanitarnykh distsiplin v tekhnicheskom vuze», 28-29 yanvarya 2016 g. Ufa: UGNTU, 2016. Pp. 203-209.
5. Shakhovskii V. I. Emotivnaya lingvoekologiya vsovremennom kommunikativnom prostranstve. Volgograd: VGSPU «Peremena», 2013. Pp. 23-33.
6. Dunleavy K. N., Martin M., Brann M. Communication Education. 2008. Vol. 57. No. 1. Pp. 1-19.
7. Morozova G. V. Vestnik PAGS. 2014. Vol. 44. No. 5. Pp. 4-11.
8. Kazantseva E. A. Vestnik UGNTU. Nauka, obrazovanie, ekonomika. Seriya: Ekonomika. 2017. Vol. 19. No. 1. Pp. 119-126.
9. Komkina T. A. Issledovanie pokazatelei kachestva obrazovaniya v Rossiiskoi Federatsii s uchetom regional'nykh osobennostei: dis. ... kand. ekon. nauk. Moscow, 2012.
10. Kazantseva E. A., Fatkullina F. G., Valiakhmetova E. K., Anokhina S. Z., Sayakhova D. K. Modern Journal of Language Teaching Methods. 2018. Vol. 8. No. 12. Pp. 300-310.
11. Katkenov K. A. Pedagogicheskaya nauka i praktika. 2018. Vol. 22. No. 4. Pp. 17-21.
12. Kazantseva E. A. Vestnik Bashkirskogo universiteta. 2019. Vol. 24. No. 4. Pp. 1019-1024.
13. Cowie N. Teaching and Teacher Education 2011. Vol. 27. No. 1. Pp. 29-36.
14. Fredrickson B. L. The science of subjective well-being. Ed. Eid, R. J. Larsen. New York: The Guilford Press, 2008. Pp. 449-468.
15. Stemkovskaya Yu. Yazyk kak sredstvo translyatsii kul'tury. Moscow, 2000. Pp. 45-53.
16. Prosen S., Vitulic H. S., Skraban O. P. Hacettepe Egitim Dergisi. 2014. Vol. 29. Pp. 226-237.
17. Abramov A. Trebuem prodolzheniya diskussii. Otkrytyi universitet. 2012. URL: https://openuni.io/course/6-course-5/lesson/16/material/625/.
18. Longman Dictionary of Contemporary English. 4th ed. Harlow: Pearson Education, 2003.
19. Pavlenok D. V. Vestnik IGLU. 2014. Vol. 26. No. 1. Pp. 49-54.
20. Natsional'nyi korpus russkogo yazyka. URL: http://www.ruscorpora.ru/new/.
21. Fadeikin F. N. Filosofiya i nauka. 2014. Vol. 13. Pp. 155-159.
Received 09.02.2020.
