CC BY
34
при условии ясного понимания социокультурного фактора. Речь идёт о необходимости более глубокого и тщательного изучения мира носителей языка, их культуры, образа жизни, национального характера, менталитета. Только с помощью культурологического подхода выявляется лингвистическое и культурологическое обеспечение адекватного употребления языка, его сознательного формирования в различных видах памяти» [2, с. 128 - 129]. «Организация межкультурного общения с учётом специфики каждого этноса в многонациональной группе является основой лингвокультурной и социокультурной адаптации в период обучения на факультете» [1, с. 15].
Е. Пассов отмечает, что «формирование основ межкультурной коммуникации необходимо начинать с первого дня обучения, так как учащиеся попадают в новую для них среду, у них происходит адаптация к условиям жизни в чужой стране и формирование новой личности, соединившей в себе черты своей родной и иноязычной культуры» [3].
Один из радикальных вариантов столкновения языковых культур - смешанное расселение русских и иностранных студентов в комнатах общежитий.
Ведущий принцип методики овладения иностранным языком заключается в том, чтобы воздействовать на обучающегося новой языковой средой регулярно, до тех пор, пока он не усвоит требуемую реакцию как нормальную, другими словами, будет естественно использовать новый для него язык. В ходе такой работы необходимо «дрессировать» мозг, добиваясь реакции на уровне рефлекса.
Начальные языковые упражнения должны быть направлены на овладение общими понятиями о фонетическом, грамматическом, лексическом строе изучаемого языка и приспособление их к работе любого рода, а не к каким-либо частным задачам, сосредоточение на которых заставит обучающегося отвлечься от целого. Заучивать отдельные реплики или диалоги, не понимая их грамматического строения, совершенно бесполезно, поскольку такие знания могут «не выручить» обучающегося там, где необходимо применять речевые грамматические навыки.
Речевой грамматический навык - это автоматизированное употребление грамматических явлений на основе грамматического чувства. Языковой грамматический навык - это операционные навыки, образование отдельных грамматических форм и структур, причем по правилам и вне условий речевой коммуникации [4].
Следует самым настоятельным образом подчеркнуть, что обилие изученной лексики не сможет восполнить пробелы, оставленные при изучении грамматики. Освоение лексики - это тот аспект языка, который остается на «совести» обучающегося, однако если при нем останутся твердые знания грамматики, то при определенных условиях это принесет ему большую пользу.
Другими словами, обучающийся, который оттачивает грамматические навыки, сможет справиться с лексическими проблемами самостоятельно более успешно.
По сути, обучающегося необходимо подготовить использовать свои грамматические знания как инструмент, способный успешно адаптироваться к любой коммуникативной ситуации, с какой он только может столкнуться в дальнейшем.
Библиографический список
Важные задачи, необходимые для этого:
1. Регулярное повторение и отработка грамматических навыков.
2. Обучение путем расширения сферы опыта. Обучающийся должен применять полученные навыки в самых различных коммуникативных ситуациях, созданных искусственно или образовавшихся естественно, и преодолевать все языковые препятствия, какие только могут встретиться на пути. Эти тренировки следует проводить как можно более регулярно и систематично. Цель этой работы - приобрести такие речевые грамматические навыки, которые помогут обучающемуся решить без труда любую поставленную перед ним коммуникативную задачу.
Адаптация учебных текстов к уровню владения иностранными студентами русским языком, выделение языковых конструкций, типичных в коммуникации на занятиях, наличие иллюстративного материала, способствующего семантиза-ции новой лексики и формированию речевых умений, - это элементы структуры лингвометодического аппарата каждой учебной дисциплины.
Применение метода речевых моделей базируется на одном из важнейших принципов методики РКИ - освоение лексики и морфологии на основе синтаксиса.
В данном случае речевой образец служит базой для закрепления определенной синтаксической конструкции и тех лексических единиц, которые могут наполнить данную синтаксическую конструкцию. Модель же используется как некий трафарет, который даёт возможность использовать определенный лексический материал (нередко очень широкий) для выражения аналогичных суждений.
Функционирование механизма оперативной или кратковременной памяти состоит в том, что воспринятое на слух слово, словосочетание остаются субъективно звучащими в сознании аудитора (слушающего) еще некоторое время, необходимое для осмысления целого высказывания, законченного фрагмента и т.д. От уровня развития оперативной памяти зависит величина единицы восприятия. Расширение объема оперативной памяти рассматривается как одна из важнейших задач обучения аудированию. Кратковременная или оперативная память позволяет слушающему в момент речи удерживать в необходимой последовательности ту информацию, которая поступает по слуховым каналам. У разных людей отмечается различный объем кратковременной памяти, но в целом он довольно ограничен [5].
Не следует выбирать из всей совокупности опыта только тот, который удовлетворяет нашим непосредственным потребностям, а именно: при первом взаимодействии с чужой языковой средой обучающемуся хочется (и у него есть сиюминутная необходимость) овладеть некими языковыми формулами, с помощью которых он может коммуницировать здесь и сейчас, но они не будут им усвоены до конца и основательно, а лишь заучены без понимания структуры. Необходимо последовательно пройти все возможные этапы.
Итогом всему вышесказанному можно считать следующие слова: единственная цель, которой следует добиваться - это систематическое развитие всех видов речевой деятельности, в основе которых лежит фундамент грамматического знания посредством упорной работы преподавателя и в первую очередь обучающегося.
1. Куновски М.Н. Социокультурная адаптация иностранцев на подготовительном факультете российского вуза: этнокультурный портрет иранского слушателя. Русский язык за рубежом. 2019; № 5: 13 - 19.
2. Масюк М.Р, Суворова Е.Г Социокультурная адаптация и учебная мотивация в процессе обучения русскому языку. Вестник Московского университета дружбы народов. Серия 22. 2013; № 4.
3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Москва: Просвещение, 1991.
4. Далидович Т.С. Развитие грамматических навыков в обучении иностранным языкам. Традиционное прикладное искусство и образование. Санкт-Петербург, 2018: 19 - 21.
5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/obscheevropeyskie-kompetentsii-vladeniya-inostrannym-yazykom-izuchenie-prepodavanie-otsenka.
References
1. Kunovski M.N. Sociokul'turnaya adaptaciya inostrancev na podgotovitel'nom fakul'tete rossijskogo vuza: etnokul'turnyj portret iranskogo slushatelya. Russkijyazykzarubezhom. 2019; № 5: 13 - 19.
2. Masyuk M.R., Suvorova E.G. Sociokul'turnaya adaptaciya i uchebnaya motivaciya v processe obucheniya russkomu yazyku. Vestnik Moskovskogo universiteta druzhby narodov. Seriya 22. 2013; № 4.
3. Passov E.I. Kommunikativnyj metod obucheniya inoyazychnomu govoreniyu. Moskva: Prosveschenie, 1991.
4. Dalidovich T.S. Razvitie grammaticheskih navykov v obuchenii inostrannym yazykam. Tradicionnoe prikladnoe iskusstvo i obrazovanie. Sankt-Peterburg, 2018: 19 - 21.
5. Obscheevropejskie kompetencii vladeniya inostrannym yazykom: izuchenie, obuchenie, ocenka. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/obscheevropeyskie-kompetentsii-vladeniya-inostrannym-yazykom-izuchenie-prepodavanie-otsenka.
Статья поступила в редакцию 07.02.20
УДК 81-22+81'33+808.5
Kazantseva E.A., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Ufa State Petroleum Technological University (Ufa, Russia),
E-mail: consul200@yandex.ru
CATEGORIAL EMOTIONAL SITUATIONS IN THE RUSSIAN AND ENGLISH ACADEMIC DISCOURSE. The article presents interim results of lingua-ecological research into categorial emotional situations (CES) emerging in the classroom in the Russian and English academic discourse, which is understood as the total of discourse practices taking place in the process of knowledge acquisition and exchange. Based on the previously developed statistical-probabilistic model and method of transactional analysis the study revealed 10 most common classroom discourse CES that emerge in 7 basic frames. The findings suggest that one of the frames
(public assessment of knowledge) is represented only in the Russian academic discourse, and another (oral test of knowledge) has a different structure. Out of 10 CES, 9 are universal for both of the linguistic academic cultures, while one (CES of humiliation) is culturally-specific and realizes in the Russian academic discourse only.
Key words: lingua-ecology, speech interaction, interrelation of emotions and cognition, emotiogenic potential, discourse analysis.
Е.А. Казанцева, канд. филол. наук, доц., Уфимский государственный нефтяной технический университет, г. Уфа, E-mail: consul200@yandex.ru
КАТЕГОРИАЛЬНЫЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СИТУАЦИИ В РУССКОМ И АНГЛОЯЗЫЧНОМ АКАДЕМИЧЕСКИХ ДИСКУРСАХ
В статье представлены результаты лингвоэкологического исследования категориальных эмоциональных ситуаций (КЭС), возникающих в аудитории в русском и английском академическом дискурсе, который понимается как все дискурсивные практики, реализующиеся в процессе передачи, приобретения и обмена знаниями. Основываясь на разработанной нами ранее статистико-вероятностной модели и данных трансактного анализа, были выявлены 10 наиболее распространенных КЭС, возникающих в 7 основных фреймах. По результатам исследования один из фреймов (публичная оценка знаний) представлен только в русском академическом дискурсе и еще один (устный контроль знаний) имеет разные структуры в изучаемых лингвокультурах. Из 10 КЭС 9 являются универсальными и одна (КЭС унижения) - культурно специфичной.
Ключевые слова: лингвоэкология, речевое взаимодействие, связь эмоций и познания, эмоциогенный потенциал, дискурс-анализ.
Данная работа вносит вклад в исследования лингвоэкологических проблем современного общества, а именно проблем экологии общения в академическом пространстве. Проблемы экологической безопасности среды обитания человека, в том числе коммуникативного пространства, становятся все более актуальными, что определяет востребованность поиска лингвистических путей решения вопросов, связанных с нарушением экологического баланса в системе человек - человек [1, 2]. Наиболее стратегически важной областью подобных исследований является академическое пространство [3, 4], поскольку лингвоэкологии академического дискурса, под которым мы понимаем всю совокупность дискурсивных практик, возникающих в процессе передачи, приобретения и обмена знаниями [5], отводится важнейшее место в формировании институциональной основы общества. Предлагаемое нами расширенное понимание академического дискурса как пространственно-временного континуума, объединяющего все дискурсивные практики на трех уровнях (общеобразовательный - университетский - научный), позволило найти новые пути к изучению проблем экологии общения. Ключом к их решению, как нам представляется, является настройка баланса категорий Уважение к себе - Уважение к другому, которая должна реализоваться на этапе становления личности, то есть в школе. Экологичность стандартов общения, закладывающихся на этом этапе, в конечном счете определяет не только модели социального, академического и институционального взаимодействия в обществе, но и интеллектуальный потенциал нации.
На предыдущих этапах исследования нами была предложена статисти-ко-вероятностная модель, отражающая взаимосвязь эмоциогенности дискурсивных практик в процессе передачи, приобретения и обмена знаниями с его результативностью:
Е = N (О-В), (1)
где Е - эмоция, ее знак и интенсивность; N - информационно-познавательная потребность; 0 - качество и способы подачи информации; В - барьеры, препятствующие ее восприятию и усвоению [6]. Данная формула отражает формирование эмоций в пределах основных, контент-ориентированных жанров академического дискурса. Для определения полного эмоциогенного потенциала дискурсивного события необходимо учитывать и эмоции, возникающие в пределах сопутствующих жанров академического дискурса (регулятивных и фатиче-ских). Для этого была предложена следующая модель: Е, = (Е, + Е): 2, (2)
где Ег - эмоциогенный потенциал дискурсивного события, Е; - эмоциогенный потенциал основных жанров академического дискурса, Е1- эмоциогенный потенциал сопутствующих его жанров на протяжении отдельного дискурсивного события. Эти модели позволили показать, что повышение положительной эмо-циогенности сопутствующих жанров позволяет стимулировать рост информационно-познавательной потребности даже в тех случаях, когда показатель эмо-циогенности основных жанров находится в области значений, близких к нулю, в то время как отрицательная эмоциогенность сопутствующих жанров снижает информационно-познавательную потребность и, в конечном счете, результативность академической коммуникации. Из вышеизложенного становится очевидным, насколько важны экологически безопасные формы взаимодействия в академическом дискурсе, и что исследование этой области в отечественной науке должно быть масштабным, многоаспектным и многоуровневым.
Одной из важных точек приложения усилий в лингвоэкологических исследованиях является выявление категориальных эмоциональных ситуаций (далее - КЭС), представляющих собой типичные ситуации, в которых задействованы эмоции коммуникантов, характеризующиеся типичностью, повторяемостью, моделируемостью и инвентаризуемостью [7]. Категоризация возникающих в академическом дискурсе эмоциональных ситуаций в сопоставительном аспекте является одним из необходимых этапов исследования лингвоэкологии академического дискурса, поскольку дает возможность увидеть те различия, которые способствуют деэкологизации отечественного академического пространства.
Основанием для выделения ЮС является частотность ее реализации и высокая интенсивность конкретной эмоции или кластера эмоций, выраженная в использовании коммуникантами языковых средств. Эмоциональная плотность ЮС складывается из длины дискурсивного фрагмента, количества (доли относительно нейтральных) использованных эмоциональных средств языка (повторы, риторический вопрос, восклицание, метафора, эмотивы, коннотативы и другие лексические эмоциональные средства) и эмоциогенных потенциалов этих средств. Поскольку спектр отрицательных эмоций значительно шире, чем положительных, K3C с доминированием негативных эмоций представлены в большем числе и разнообразии.
Еще одним моментом, подчеркивающим важность дискурс-анализа, направленного на категоризацию эмоциональных ситуаций, является то, что всякая ситуация представляет собой событие, у которого есть начало и конец, то есть вход в ситуацию и выход из нее. И если вход в K3C с отрицательным значением эмоций элиминировать достаточно сложно (требуется высокая степень развития эмоционального интеллекта), то научиться находить продуктивные пути выхода из нее значительно проще. Дихотомия продуктивный - непродуктивный понимается здесь как эффективно / неэффективно устраняющий эмоциональные помехи. Эта дихотомия не тождественна дихотомии экологически безопасный -экологически небезопасный (первый включает в себя запуск релакс-сценария, сопровождающегося кластером положительных эмоций, второй - эскалацию негативных эмоций и переход к следующим 1<ЭС).
^тегориальные эмоциональные ситуации реализуются в рамках определенных фреймов. В исследуемом академическом дискурсе были выделены следующие основные речеповеденческие фреймы: адаптация к речевому партнеру, обмен знаниями, передача знаний, приобретение знаний, контроль аудитории, устный контроль знаний, публичная оценка знаний. За исключением устного контроля знаний (в некоторых позициях) и публичной оценки знаний, все перечисленные фреймы являются универсальными для исследуемых лингвокультур. В рамках вышеперечисленных фреймов было выделено и описано с привлечением трансактного анализа 10 стандартных K3C: ОС солидарности, K3C интеллектуального азарта, ЮС новой ситуации, ЮС потери аудитории, ЮС унижения, ЮС самоутверждения, ЮС мести, ЮС поощрения, ЮС наказания, КЭС несправедливости.
Фрейм адаптация к речевому партнеру соотносится с КЭС солидарность, в рамках которой в силу ее амбивалентности проявляются признаки двух эмоциональных концептов - симпатия и эмпатия (эмоциональные языковые средства, характеризующие соответствующие эмоциональные состояния выделены в текстах примеров). Основными моделями речевых актов здесь являются Д - Д (дитя - дитя) и Д - Р (дитя - родитель): Mrs Smith: Did you watch the Arsenal match last night? It was fantastic! Johnny: Yes! It was brilliant Miss, I didn't know you watched football! Преобладание эмоции симпатии во взаимоотношениях речевых партнеров способствует развитию чувства уважения. Пропуск данного фрейма, таким образом, является значимым упущением в профессиональной деятельности педагога.
Фрейм обмен знаниями соотносится с КЭС интеллектуальный азарт, в рамках которой в силу ее амбивалентных проявлений проявляются признаки кластера эмоций радость/возбуждение. Основные рабочие модели речевых актов -В - В (взрослый - взрослый) и Д - Д: Педагог: Бинго! Вибриссы очень тонкие, и реагируют на малейшее колебание воздуха... Студент: Значит, вибриссы вибрируют и на все реагируют? (Смеется) Педагог: Именно так (Улыбается в ответ) Студент б: А что дальше?
Фреймы передача/приобретение знаний. В отличие от обмена знаниями, где эмоции аудитории, как правило, находятся в положительном спектре, при одностороннем процессе - передаче знаний педагогом (объяснительная речь) может возникнуть КЭС потери аудитории. В этой категориальной эмоциональной ситуации состояние педагога характеризуется кластером непродуктивных эмоций, включающих тревогу, растерянность, страх, раздражение. Эмоции
студентов находятся в спектре скука. Как следует из вышеприведенной формулы (1), причиной возникновения этой КЭС является разбалансировка разности параметров Q и В. Учитывая психолингвистические особенности современных подростков, владение вниманием аудитории в настоящее время становится ключевым индикатором педагогического профессионализма.
Продуктивным выходом из этой КЭС может быть либо переход на диалогическую форму взаимодействия с аудиторией, либо замена текущей КЭС на КЭС новой ситуации, возвращающей внимание аудитории за счет эффекта неожиданности, сопровождающегося кластером продуктивных эмоций: тревога, удивление, любопытство. Подобный эффект способен, например, произвести юмор или мягкая ирония: Педагог: Господа отдыхающие! Сегодня на нашем курорте обсуждается новая тема! Присоединяйтесь! Кластер эмоций, испытываемый педагогом при инициации КЭС новой ситуации, имеет сложную структуру и подлежит дальнейшему изучению. В вышеприведенном примере анализ затруднен метафоричностью высказывания. Однако сама метафора отражает сдерживание эмоции гнева/неодобрения (отдыхающие на курорте вместо не работающие на уроке), что дополнительно поддерживается высоким стилем речи при обращении (Господа!). При этом имеющий вербальное отражение факт сдерживания негативных эмоций выдает чувство симпатии, стоящее за словами педагога.
Непродуктивный и часто неэкологичный выход из КЭС потери аудитории происходит при потере педагогом контроля над своими эмоциями. Находясь под воздействием негативных эмоций, педагог инициирует фрейм контроль аудитории, совмещая основной жанр (объяснение) с сопутствующим (контроль). Напомним, что согласно формуле (2) при совмещении основных и сопутствующих жанров академического дискурса общий эмоциогенный потенциал академического дискурса складывается из всей совокупности эмоций, испытываемых аудиторией. Смешение этих жанров создает как минимум эффект дополнительных барьеров к восприятию информации. Если доминирующей эмоцией педагога в КЭС потери аудитории является страх, то в инициируемом им фрейме контроля аудитории эта эмоция маскируется гневом, и тогда исход становится экологически небезопасным: Stop acting like apes. / You little brats!/ Глухоманьё! Слышите меня! /Вас ничем не пробьешь!
Деструктивность таких форм контроля аудитории состоит в инициации КЭС унижения (эмоциональная плотность и частотность этой КЭС в русском академическом дискурсе значительно выше, чем в англоязычном), в которой адресант находится во власти кластера эмоций, включающего в себя негодование, презрение, гнев. Эмоции, испытываемые в такой ситуации адресатом, неоднозначны и зависят от его психотипа и предыдущего опыта. Адресант унижения, желая вернуть потерянную доминирующую позицию, безусловно, рассчитывает вызвать доминирующую эмоцию страха (модель Р - Д). Однако, чаще всего, по данным нашего исследования, получает в ответ гнев и презрение (реакция Р вместо ожидаемой Д): Ew! How can it help me make money, uuh? / Would you please just stop lecturing us like that... / Poof! This all is baby's crap. /(саркастично) А вы объясните мне так, чтобы я понял. Уж постарайтесь! / Уфф! Да зачем байда это вообще нужна?
Это объясняется тем, что своей ответной реакцией адресат запускает другую КЭС - КЭС самоутверждения (что является естественным атрибутом психического развития подростка), сопровождающейся эмоциональным кластером из ощущения превосходства, энтузиазма, негодования, тревоги, презрения у адресанта (модель Р- Д). При несовпадении в КЭС унижения ожидаемой реакции с реальной, адресант еще острее ощущает потерю доминирующей позиции, и стремление ее вернуть может привести к КЭС мести. В этой ситуации адресант находится под воздействием еще более экологически опасного кластера эмоций, включающего в себя страх, негодование, презрение. Эмоции адресата
Библиографический список
в этой КЭС описываются кластером страх, отчаяние, презрение, ненависть (модель Р - Д).
Необходимо особо выделить кластер фреймов устный контроль знаний (основные фреймы - вызов к доске и фронтальный опрос), в рамках которого в зависимости от его стандартной структуры реализуются две противоположные по вектору эмоциогенного воздействия категориальные эмоциональные ситуации: КЭС поощрения и КЭС наказания. Стандартная структура фрейма фронтальный опрос включает два варианта. Первый вариант имеет следующую структуру: вопрос аудитории - ожидание невербальных действий, свидетельствующих о готовности отвечать, - предоставление речевого хода. В этом варианте реализуется КЭС поощрения, в которой адресант испытывает одобрение, а эмоции адресата находятся в спектре удовлетворение - радость (модель В - В). КЭС поощрения является универсальной для обеих исследуемых академических лингвокультур. Во втором варианте фрейм фронтальный опрос имеет следующую структуру: вопрос аудитории - ожидание невербальных действий, свидетельствующих о неготовности отвечать - предоставление речевого хода. В этом варианте реализуется КЭС наказания, в которой адресант испытывает чувство превосходства, а эмоции адресата представляют собой кластер фрустрации и страха (модель Р - Д). Этот вариант выявлен только в корпусе русскоязычных примеров.
Результаты, полученные о фрейме вызов к доске, аналогичны. Различия состоят лишь в структуре фрейма. В первом варианте это вызов к доске, приравненный к награде за быстро и безошибочно выполненную работу (КЭС поощрения). Этот вариант является стандартным для англоязычного академического дискурса и значительно реже встречается в русскоязычном академическом дискурсе, где доминирует вариант принудительного, часто рандомного вызова «по журналу».
Фрейм публичная оценка знаний является еще одним эндемиком русскоязычного академического дискурса. В англоязычных академических лингвокульту-рах акт публичной оценки в процессе академического взаимодействия не применяется. Этот фрейм является средой для КЭС несправедливости, ситуации, в которой адресант испытывает чувство превосходства, дополненное энтузиазмом, а адресат - кластер эмоций, включающий в себя возмущение, негодование, обиду и фрустрацию.
В ситуациях напряженного эмоционального общения смена КЭС происходит одновременно с изменением или эскалацией испытываемых партнерами эмоций:
Педагог: Где домашка? Студент: Я не хочу делать её! (КЭС самоутверждения) Педагог: Тебя кто-нибудь об этом спрашивает?! (Страх потери доминирующей позиции стимулирует гнев и переход к КЭС унижения) Студент: Не хочу! (Эмоция презрения, доминирующая у адресата в КЭС унижения, способствует развитию КЭС самоутверждения) Педагог: Если ты завтра не принесёшь. я не знаю, что с тобой сделаю, убью наверно! (Усиление страха потери доминирующей позиции приводит к КЭС мести) Студент: Ага, вы мне угрожаете! (Эмоция презрения, доминирующая у адресата в КЭС мести способствует развитию КЭС самоутверждения)
К наиболее экологически опасным деструктивным КЭС следует отнести КЭС унижения, мести и несправедливости, поскольку они 1) связаны с кластерами ярко окрашенных негативных и одновременно непродуктивных эмоций (презрение, возмущение, негодование, страх, отчаяние), характеризующихся высокой плотностью, и 2) не удовлетворяют естественной потребности человека в уважении. КЭС самоутверждения, также представляющую собой зону риска в академическом коммуникативном пространстве, необходимо отнести к неизбежным ситуациям, поскольку эта КЭС реализуется в результате проявления естественных психологических особенностей взросления.
1. Козлова Т.З. Социально-психологическое самочувствие Россиян по возрастам. Власть. 2018; № 5: 118 - 125.
2. Turkle Sh. Alone Together: Why We Expect More from Technology and Less from Each Other NY: Basic Books, 2012.
3. Роботова А.С. Об особенностях современного научно-педагогического дискурса. Высшее образование в России. 2011; №7: 9 - 19.
4. Dunleavy K.N., Martin M., Brann M. Booth-Butterfield M., Myers S. &Weber K. Student nagging behavior in the college classroom. Communication Education. 2008; Vol. 57, № 1: 1 - 19.
5. Kazantseva E.A., Fatkullina F.G., Valiakhmetova E.K., Anokhina S.Z., Sayakhova D.K. Modern Academic Discourse: Psycholinguistic Portrait of the Main Participants. Modern Journal of Language Teaching Methods. 2018; Vol. 8, № 12: 300 - 310.
6. Казанцева Е.А. Статистико-вероятностное моделирование процесса формирования эмоций в академическом дискурсе. Вестник БашГУ. 2019; Т. 24, № 4: 1019 - 1024.
7. Шаховский В.И. Дискурсивность эмоций как коммуникативная универсалия. Язык и эмоции: номинативные и коммуникативные аспекты: сборник научных трудов к юбилею В.И. Шаховского. Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2009: 149 - 160.
References
1. Kozlova T.Z. Social'no-psihologicheskoe samochuvstvie Rossiyan po vozrastam. Vlast'. 2018; № 5: 118 - 125.
2. Turkle Sh. Alone Together: Why We Expect More from Technology and Less from Each Other NY: Basic Books, 2012.
3. Robotova A.S. Ob osobennostyah sovremennogo nauchno-pedagogicheskogo diskursa. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2011; №7: 9 - 19.
4. Dunleavy K.N., Martin M., Brann M. Booth-Butterfield M., Myers S. &Weber K. Student nagging behavior in the college classroom. Communication Education. 2008; Vol. 57, № 1: 1 - 19.
5. Kazantseva E.A., Fatkullina F.G., Valiakhmetova E.K., Anokhina S.Z., Sayakhova D.K. Modern Academic Discourse: Psycholinguistic Portrait of the Main Participants. Modern Journal of Language Teaching Methods. 2018; Vol. 8, № 12: 300 - 310.
6. Kazanceva E.A. Statistiko-veroyatnostnoe modelirovanie processa formirovaniya 'emocij v akademicheskom diskurse. Vestnik BashGU. 2019; T. 24, № 4: 1019 - 1024.
7. Shahovskij V.I. Diskursivnost' 'emocij kak kommunikativnaya universaliya. Yazyk i 'emocii: nominativnye i kommunikativnye aspekty: sbornik nauchnyh trudov k yubileyu V.I. Shahovskogo. Volgograd: Volgogradskoe nauchnoe izdatel'stvo, 2009: 149 - 160.
Статья поступила в редакцию 07.02.20
