CC BY
108
29. Царева, С. Е. Критерии и диагностика профессиональной готовности учителя к реализации инновационных педагогических идей [Электронный ресурс] / С. Е. Царева // Новосиб. гос. пед ун-т. - Режим доступа: www. websib. ru/~nipkipro/ izdanja/sovrem_uchitel/tsareva. htm, свободный. - Загл. с экрана.
30. Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе / С. Е. Шишов,
В. А. Кальней. - М.: Пед. о-во России, 1998. - 320 с.
31. Морозова, О. П. Особенности системогенеза профессиональной деятельности учителя / О. П. Морозова // Сибирский педагогический журнал. -2005. - №
2. - С. 12-23.
УДК 378.14
М. Б. Баликаева
СПЕЦИФИКА КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ САМООБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Одним из подходов к осуществлению разных звеньев непрерывного образования является компетентностный, получивший в настоящее время в отечественной и зарубежной науке большой импульс в своем развитии.
Компетентностный подход подчеркивает практическую, действенную сторону и акцентирует внимание на результатах образования - компетенции.
Использование компетентностного подхода позволит усилить эффективность обучения за счет:
- усиления деятельностной, актуальной сущности обучения;
- акцентирования, в отличие от знаниевой направленности «что», на способе и характере действий - «как»;
- укрепления взаимосвязи с личностной сферой, в частности, мотивационными характеристиками личности.
С помощью компетентностного подхода возможно более полно и обоснованно описать результаты подготовки обучающегося, работа которого как специалиста высокой квалификации предполагает не просто его готовность, но и способность к работе в современных условиях динамичных изменений как в мире технологий, так и в общественной жизни.
Обучение на основе компетентностного подхода нацелено на формирование различных компетентностей, или компетенций студента.
«Компетенция в переводе с латинского “competent” означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней» [7, с. 60]. Поскольку суффикс «-ность» в русском языке означает степень (меру) овладения опреде-
ленным качеством, термин «компетентность» чаще используется для обозначения степени овладения индивидом компетенциями.
Мы придерживаемся мнения, что любая компетентность представляет собой комплекс традиционных «ЗУНов» и ситуационного компонента (готовность человека на основе ранее полученного опыта мобилизовать необходимые «ЗУНы» в конкретной ситуации). Этот компонент и называется компетенцией. Таким образом, нами приняты следующие рабочие определения. Компетентность — интегральное качество личности, характеризующее способность и готовность к выполнению деятельности в определённой области (компетенциях), основанное на знании и социальном опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе и нахождение своего места в мире. Компетенция - предметная область, в которой субъект обладает комплексом определенных «ЗУНов» и личностных качеств и в которой он проявляет готовность к выполнению деятельности. Интеграция компетенций и компетентностей приводит к образованию ключевых компетенций. Определённые ключевые компетенции, которые требуют готовности к решению того или иного стандартного набора задач, включены в структуру той или иной компетентности для более успешной адаптации и реализации личности в жизни.
Опыт работы по формированию ключевых компетенций в разных странах убеждает в том, что ключевые компетенции - это необходимое условие повышения качества образования в целом. На современном этапе развития педагогической науки ключевые компетенции рассматривают как:
• «базовые навыки - это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни» [3, с. 22];
• определенный уровень функциональной грамотности, под которой понимают способность применять универсальные методы деятельности, основанные на определенных правилах и нормах для использования знаний (сведений, понятий, инструкций), полученных из различных источников информации, в целях решения проблем социальной адаптации на основе применения правил и норм к конкретной ситуации [4].
Ключевые компетенции, по мнению М. Ю. Бухаркиной, Г. С. Селевко, А. Н. Тубельского, И. Д. Фрумина и других исследователей, характеризуются тем, что они: полифункциональны; позволяют решать неалгоритмичные задачи; переносимы на разные области деятельности, т. е. надпредметны и междисциплинарны; требуют включения интеллектуальных эмоциональных качеств; реализуются на разных уровнях; ими должен обладать каждый член общества.
Актуальность ключевых компетенций обусловлена и теми функциями,
СПЕЦИФИКА КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ... которые они выполняют в жизнедеятельности каждого человека: 1) формирование у человека способности обучаться и самообучаться; 2) адаптация и реализация в жизни; 3) конкурентоспособность на рынке труда; 4) обеспечение выпускникам, будущим работникам, большей гибкости во взаимоотношениях с работодателями.
Эти основные функции ключевых компетенций закрепляют за ними статус основы образовательного процесса на всех уровнях системы непрерывного образования.
Суммируя вышесказанное, под ключевыми компетенциями мы понимаем интегративную систему знаний, умений, навыков, качеств личности и опыта самостоятельной деятельности индивида, необходимую для его готовности к социальной и профессиональной адаптации.
Самообразование, в свете тенденций увеличения доли самостоятельной работы студентов в вузе, потребует развития и внедрения разнообразных средств самостоятельной познавательной деятельности, рассчитанных на условия аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности студентов.
В этом контексте развитие самообразования студентов приобретает ещё большую актуальность как основа для творческой индивидуальности будущего специалиста и включает в себя высокий уровень компетентности, самостоятельность, профессионализм, конкурентоспособность - все то, что соответствует социальному заказу нашего времени.
Научную новизну нашего исследования представляет применение самообразования студентов вуза как средства для формирования ключевых компетенций. Мы полагаем, что наиболее полный перечень ключевых компетенций, соответствующих целям российского образования, представлен А. В. Хуторским. Он определен на основе структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности студентов вуза относительно развития их самообразования. С данных позиций ключевыми компетенциями являются следующие: 1) ценностно-смысловая; 2) общекультурная; 3) учебно-познавательная; 4) информационная; 5) коммуникативная; 6) социально-трудовая; 7) компетенция личностного самосовершенствования [7, с. 63].
Каждая из рассматриваемых компетенций включает большой комплекс знаний, умений, навыков и ценностей. На основе выделенных образовательных компетенций может быть построено целостное компетентностное образование, ориентированное на формирование ключевых компетенций студентов, которые будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только при обучении в вузе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.
Мы придерживаемся точки зрения О. М. Бобиенко и А. В. Хуторского, что формирование ключевых компетенций предполагает овладение общеучебными умениями [2, 8]. Для того чтобы организовать работу по фор-
мированию ключевых компетенций, используя возможности самообразования, необходимо уточнить содержание общеучебных умений.
Ориентация студентов на формирование ключевых компетенций через развитие самообразования стала особенно актуальной в связи с подписанием Россией Болонской декларации в 2003 г. и присоединением к Болонскому процессу [1]. Проблема недостаточной сформированности умений и навыков самообразования особенно остро стоит на 1-м курсе вуза - они не соответствуют требованиям, предъявляемым к высшему образованию.
Ключевые компетенции должны включать в себя сформированные механизмы приобретения, организации и применения знаний, лежащие в основе самостоятельной инициативной познавательной деятельности студента. Использование этих механизмов базируется на знаниях студента и соответствующих им общеучебных умениях.
Общеучебные умения - это универсальные для многих учебных дисциплин способы получения, организации и применения знаний. Существуют различные классификации общеучебных умений. Традиционно их принято делить на:
1) учебно-организационные (организация познавательной, в том числе учебной деятельности);
2) учебно-информационные (работа с различными источниками информации);
3) учебно-коммуникативные (культура устной и письменной речи);
4) творческие [6].
Данный перечень общих учебных умений в значительной степени является универсальным, так как применим в процессе изучения всех дисциплин.
Основными средствами формирования ключевых компетенций в процессе развития самообразования студентов в вузе могут выступать различные технологии, формы и методы обучения. Перечень «компетентностных» средств (технологий, форм и методов) обучения зависит, прежде всего, от позиции студента. Формирование компетенций студентов определяется их активностью, когда «активность» педагога меняется на «активность» студентов. Очевидно, что термин «активные методы обучения» был призван подчеркнуть деятельностный характер ожидаемых результатов обучения (обучение в деятельности и через деятельность), что, собственно, и подтверждает развернутая экспликация концепции контекстного обучения А. А. Вербицкого, в котором учебная деятельность накладывается (или встраивается) в контекст профессиональной путем квазиимитации последней в игровой форме [5].
Кроме того, критериями отбора средств формирования ключевых компетенций в условиях современного вуза могут быть адекватность общим тре-
СПЕЦИФИКА КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ... бованиям компетентностного подхода и условиям применения (обеспеченность вузов средствами и большая подготовка со стороны преподавателей для реализации данных средств). На основании этих критериев мы отобрали следующие образовательные технологии формирования ключевых компетенций в процессе развития самообразования студентов в нашем вузе: проектная технология, технология развития критического мышления через чтение и письмо, технология «Дебаты», диалоговые и игровые технологии, технология малых групп, коллективный способ обучения, проблемный семинар.
Среди перечисленных средств системообразующей является проектная технология. Рассмотрим ее более подробно. Проектная технология - это технология моделирования и организации образовательных ситуаций, в которых студент ставит и решает собственные проблемы. Проектная технология является наиболее эффективным способом формирования компетенций взрослого обучающегося, поскольку позволяет использовать имеющийся у него потенциал, развивать его в определенном направлении с учетом интересов и образовательных потребностей личности. В ходе решения проблемы студенты должны проявить умения анализировать, диагностировать проблему, четко формулировать цели и задачи, воспринимать и оценивать информацию, планировать и реализовывать свои действия по достижению целей проекта. Проектная технология позволяет: создать условия деятельности, максимально приближенные к реальным, для формирования ключевых компетенций студентов; формировать максимальный набор компетенций (как ключевых, так и функциональных); вывести образование за пределы вуза; «разгрузить» учебный день студента.
Проектная технология универсальна по отношению к предметному содержанию и эффективна, поскольку стимулирует практическую проектную деятельность студентов при формировании ключевых компетенций развития самообразования.
Нами были разработаны и реализованы со студентами ряд проектов различных типов, ориентированных на формирование ключевых компетенций. Приведём краткое описание одного из них.
Исследовательский проект «Моя будущая профессия - эколог».
Вуз: ТюмГАСУ
Тема проекта: My future profession is an ecologist
Предмет: английский язык
Уровень: Pre-intermediate
Группа: ООС-21, ООС-22
Возраст: 18-19 лет
Количество студентов: 21
Время работы над проектом: месяц
Форма работы: в основном внеурочная
Цели проекта: 1) развитие умений проектировать, мыслить на английском языке посредством изучения функций своей будущей профессии; 2) формирование более полного представления об избранной профессии;
3) развитие навыков работы с информацией.
Учебно-педагогические задачи: развивать: 1) интерес к своей профессии;
2) умение формулировать свою мысль на английском языке и грамматически правильно оформлять свою речь; 3) умение использовать профессиональные экологические термины. Мотивация к работе основывалась на интересе, возможности познакомиться с функциями своей будущей профессии на 2-м курсе, так как профориентация начинается на старших курсах, и большинство студентов не имеют четкого представления, чем они будут заниматься после окончания вуза.
Информационно-техническое обеспечение: 1) компьютер; 2) документы экологических исследований с предприятий; 3) фотографии; 4) рисунки.
Дополнительно привлекаемые специалисты: в качестве консультантов по содержанию выбранной темы выступили преподаватели с кафедр БЖД и ООС (ТюмГАСУ).
Исследуемые проблемы: 1. Modern environmental problems (Современные экологические проблемы). 2. The ecological and economical issues of the activity of an ecologist (Экологические и экономические вопросы, которые входят в деятельность инженера-эколога). 3. What knowledge, skills and tools should the ecologist have which are necessary for work on the complex environmental issues? (Какими знаниями, навыками и инструментарием должен обладать эколог, которые необходимы для работы над комплексом экологических проблем?).
4) Industrial Ecology (Промышленная экология).
Продукт проекта: конференция, где каждая группа представляет доклад по своей теме, презентация (Power Point) с использованием имеющихся материалов.
Формируемые ключевые компетенции: информационная, коммуникативная.
Формируемые ключевые компетентности: профессиональная и социальная.
В процессе исследования нами был разработан комплекс педагогических условий формирования ключевых компетенций в процессе развития самообразования студентов, в который мы включили:
- создание педагогических ситуаций, инициирующих самостоятельность студентов в определении цели, планировании и осознании своих действий;
- использование преподавателями проблемных, продуктивных методов и методов самоконтроля, позволяющих студентам овладевать способами формирования ключевых компетенций;
СПЕЦИФИКА КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ...
- активизацию образовательного процесса в вузе посредством применения интерактивных технологий, форм и методов обучения.
Далее нами выявлены показатели и методики эффективности формирования ключевых компетенций в процессе развития самообразования (табл.1).
Таблица 1
Показатели и методики эффективности формирования ключевых компетенций в процессе развития самообразования
Показатели эффективности формирования ключевых компетенций Диагностические методики
Знания в области организации формирования ключевых компетенций и самообразования (самостоятельной познавательной деятельности) Авторский дидактический тест
Общеучебные умения по организации самообразования (самостоятельной познавательной деятельности) Авторский тест незаконченных предложений, методика Э. Ф. Зеера, О. Л. Шахматовой
Решение проблемных задач Экспертная оценка
Степень самостоятельности студентов Экспертная оценка
В табл. 2 представлены результаты исследования на начало и конец эксперимента.
Таблица 2
Состояние степени сформированности ключевых компетенций в процессе развития самообразования студентов на начало и конец эксперимента
Уровень процесса К-1 Э-1 Э-2 Э-3
Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Начало эксперимента
Высокий 1 14,3 1 11,1 1 14,3 1 13,8
Средний 3 21,4 2 18,5 1 14,3 2 17,2
Низкий 11 64,3 12 70,4 13 71,4 13 68,9
Ср. 1,5 1,4 1,4 1,4
Окончание таблицы 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Конец эксперимента
Высокий 1 14,3 4 22,2 3 21,4 3 21,4
Средний 4 25,0 6 44,4 6 39,3 6 39,3
Низкий 10 60,7 5 33,3 6 39,3 6 39,3
Ср. 1,5 1,9 1,8 1,8
V 1,02 1,34 1,27 1,28
Эксперимент показал, что введение комплекса педагогических условий в ЭГ-3 приводит к наилучшим результатам, является необходимым и достаточным для формирования ключевых компетенций в процессе развития самообразования студентов вуза.
Библиографический список
1. Акопова, М. А. Теория и методология реализации личностно-ориентированного подхода в условиях выбора дополнительных образовательных программ: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / М. А. Акопова. - СПб., 2004. - 42 с.
2. Бобиенко, О. М. Ключевые компетенции личности как результат системы профессионального образования: дис. ... канд. пед. наук / О. М. Бобиенко - Казань, 2005 - 189 с.
3. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В. И. Байденко. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - С.22.
4. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Перемены. - 2004. - № 2. -
С. 130 - 139.
5. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. - М: Высш. шк., 1991. - 165 с.
6. Татьянченко, Д. В. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников / Д. В. Татьянченко, С. Г. Воровщиков // Школьные технологии. - 2002. - № 5. - С. 42 - 56.
7. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 60 - 66.
8. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А. В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 5. - С. 55 - 59.
9. Юринова, Е. А. Профессионально-компетентностная культура учителя в условиях модернизации российского образования / Е. А. Юринова // Сибирский педагогический журнал. -2006. - № 2. - с. 92 - 98.
