CC BY
120
УДК
Н.А. Ложкина
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ В МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЙ ГРУППЕ
Произошедшие изменения в современном обществе, а именно, переход от «индустриального» этапа его развития к «постиндустриальному», повлекли за собой кардинальное изменение требований работодателей к выпускникам высших учебных заведений. Как показал опрос, проведенный в рамках исследования О.М. Бобиенко, современные работодатели отдают предпочтение определенным личностным качествам выпускников в дополнении к профессиональным, нежели чисто профессиональным знаниям и умениям. Профессиональные навыки, как обязательные, отметили 64 % респондентов, в то время как определенные личностные качества соискателей вакансий получили более высокую оценку.
Ответом профобразования на новые требования к выпускникам стала смена образовательных парадигм. Так, на смену классической образовательной парадигме пришла «компетентностная парадигма образования». «Компетентностная парадигма образования» предполагает обращение российского образования к компетентностному подходу.
Согласно компетентностного подхода, основной целью образования является направленность обучения не «на приобретение научных знаний», а «на овладение основами человеческой культуры и компетенциями (учебными, социальными, гражданскими, профессиональными и т. д.)» [1].
К настоящему моменту появилось достаточно ясное определение категории «компетенция» и установлена разница между данной категорией и категорией «компетентность».
К примеру, А.В. Хуторской рассматривает компетенцию в системе общего образования как «совокупность взаимосвязанных качеств личности, таких как знания, умения, навыки, способы деятельности, задаваемых к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним». Авторы работы «Модернизация профессионального образования: компетентностный подход» считают, что компетенция — это отчужденное заранее заданное социальное требование (норма) к подготовке будущего специалиста, необходимое для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.
В то же время, компетентность — это владение будущим или сформировавшимся специалистом со-
ответствующей компетенцией, включающее его личное отношение к ней и предметной деятельности. Компетентность является состоявшимся качеством личности или совокупностью качеств, сочетающимся с минимальным опытом в заданной сфере.
Рассмотрев различные подходы к определению понятий «компетенция» и «компетентность» Н.М. Кокшарова приходит к выводу, что компетенция — первичное понятие, обозначающее необходимую для продуктивной деятельности совокупность взаимосвязанных качеств личности, находящуюся в процессе формирования. Компетентность же выступает в качестве освоенной, отрефлексиро-ванной в профессиональной деятельности системы социально- и личностно-значимых компетенций.
Надпрофессиональные универсальные компетенции, необходимые для любой профессии, связанные с успехом личности в быстроменяющемся мире, получили название ключевых.
Ключевые (основные) компетенции — это такие универсальные (сквозные) способности и готовности выпускников, которые наряду с профессиональными знаниями, умениями и навыками, позволяют им быть конкурентоспособными в условиях рыночной экономики.
Одним из способов эффективного формирования ключевых компетенций специалиста является обучение в течение одного-двух семестров за рубежом, чему есть подтверждение в исследованиях многих авторов. Например, целый ряд исследований позволяет констатировать, что в результате обучения за рубежом в течение семестра или прохождения зарубежной стажировки у студентов формируются навыки межкультурного общения (С.Г. Сэмпл, М. Сахин), умение думать глобально, культурная и глобальная осведомленность (М. Сахин, М. ДеЛонг), способность работать в команде (М. ДеЛонг), убежденность в том, что в сложной ситуации он сможет эффективно действовать, а также знание других культур, мировых вопросов и мировой динамики, открытость для внешнего мира, способность к сопереживанию, понимание индивидов других культур без стереотипов, независимость, склонность к установлению межличностных контактов с людьми других культур, уменьшается этноцентризм (М. Сахин). Все представленные выше качества являются универсальными, необходимыми всем специалистам независимо от профес-
сии и, следовательно, могут быть отнесены к группе ключевых.
При сравнительном анализе состава ряда ключевых компетенций и навыков и умений, формируемых у студентов в процессе обучения за рубежом, можно констатировать, что в ходе такого обучения развиваются в первую очередь социальные, межкультурные и коммуникативные компетенции.
Формирование данных компетенций происходит вследствие того, что студенты попадают в новую для них образовательную среду, обучаются в другой образовательной системе на иностранном языке, имеют возможность непосредственно контактировать с представителями различных культур.
Развивать данные качества намного труднее, если студенты находятся на протяжении всего периода обучения в родном вузе и обучаются в традиционной системе обучения. Организовать обучение за рубежом или стажировку для всех студентов по объективным причинам возможности нет, поэтому возникает потребность в организации в российских вузах обучения, которое по определенным характеристикам было бы похоже на обучение за рубежом. Во многом сходным с обучением за рубежом, мы считаем совместное обучение, то есть форму обучения студентов в мультикуль-турной группе зарубежными преподавателями, представляющими другие образовательные системы, в российском вузе и способствующую формированию определенных знаний, умений, навыков и компетенций специалиста.
Несмотря на то, что обучение или стажировка за рубежом имеют много общего с совместным обучением, для нас по-прежнему остается актуальным вопрос о том, каков образовательный потенциал совместного обучения относительно формируемых у студентов, участвующих в нем, знаний, умений, навыков и компетенций.
Проведенное прежде исследование позволило установить, что обучение российских студентов совместно с представителями различных культур, способствует формированию следующих способностей и готовностей [2]:
• способность и готовность жить и работать в мультикультурном обществе;
• способность и готовность работать в команде независимо от культурных представительств ее участников;
• способность и готовность к непрерывному самостоятельному приобретению знаний. Данный перечень способностей и готовностей
дает лишь частичное представление о потенциале совместного обучения, следовательно, возникает необходимость провести дальнейшее исследование вопроса.
В процессе анализа исследовательских работ различных авторов (А.У. Астин, П. Гурин) выяс-
нилось, что учебная группа, в которой присутствует культурное разнообразие студентов, обеспечивает их многообразным образовательным опытом. Такой опыт стимулирует обучение студентов, готовит их к занятию своей позиции в многокультурном обществе и дает возможность войти в число многокультурных работников организаций. Таких результатов намного сложнее добиться при обучении в учебных группах, однородных по культурному составу. Кроме того, как констатирует Н. Денсон, одного присутствия студентов различных культур в учебном заведении или даже группе недостаточно для того, чтобы у студентов формировались необходимые компетенции, — необходимо, в первую очередь, обеспечить прямой культурный контакт и взаимодействие между ними.
Согласно проанализированным работам Т.А. Бунаковой, М. ДеЛонга, Н. Денсон, П. Гурин, С. Заннер, Л.Н. Пономаренко, В.П. Рябовой, М. Саммерса, А. Суини, Т.Р. Уильямса, С. Уртадо, М.Дж. Чанг, О.В. Чупиной, М. Энгберга и мн.др., культурный контакт российских студентов со студентами других культур способствует развитию навыков межличностных отношений и общения, умений осуществлять коммуникацию и взаимодействие с представителями различных культур (умение слушать, говорить, убеждать, работать с разного рода информацией, проводить переговоры, координировать свои действия с действиями партнеров), уверенности в собственных учебных и интеллектуальных способностях, плюралистических навыков и склонностей — плюралистической направленности, навыков, необходимых для жизни в многокультурном обществе, желания способствовать пониманию между расами, открытости к культурному разнообразию, способностей, необходимых для успеха в получении образования, культурной осведомленности, компетенций в области межкультурной коммуникации, межкультурной компетенции (большая подготовленность к мультикультурной и глобальной направленности современных предприятий), умения решать проблемы творчески, творческого процесса принятия решений, большего понимания культурных ценностей и норм студентов группы, способности к критическому мышлению, большей готовности решать проблемы и ценить различные точки зрения; способности смотреть на проблему с разных ракурсов, способности работать в сотрудничестве с различными людьми, направленность личности на эффективное взаимодействие с людьми других культур, способности обсуждать спорные вопросы, открытости человека к принятию несогласия с его мнением, толерантности по отношению к индивидам с различными точками зрения, толерантной позиции, культурной сензитивности, способностей к вовлечению процессов дифференциации и интеграции различных
точек зрения и аспектов проблемы в процесс познания, навыков управления в кросскультурной среде, навыков работы в команде, готовности к пониманию людей других рас, этничностей и культур, знаний о родной культуре и культуре других стран и народов, развитию интереса и мотивов взаимодействия, межгруппового понимания, уменьшению расовых предрассудков, необходимых для обучения навыков, позитивного отношения к разнообразию в студенческой среде, умения соотнести свою позицию с другими точками зрения, умения действовать по совместно выработанным правилам, находить общие основания для общения, совместной жизни и деятельности, общей удовлетворенности студента опытом обучения в учебном заведении, способности студентов самостоятельно осуществлять поиск путей и средств решения учебно-профессиональных задач, умения студентов организовывать свой учебный труд и свое личное время; способности привносить новое в образование и творчески подходить к решению образовательных задач.
П. Гурин констатирует, что у студентов в образовательной среде, в которой присутствует разнообразие, отмечается более четкая гражданская позиция, большая степень интеллектуального развития, сформированности учебных умений и навыков, чем у студентов в менее разнообразной среде. Более разнообразный состав студентов в вузе приводит к заметным положительным изменениям в их активном мышлении и интеллектуальной вовлеченности в учебную деятельность, а также в ключевых навыках, необходимых гражданину, а именно способности понимать точку зрения других индивидов, а также к развитию социальной уверенности в себе, лидерских навыков и многих других межличностных и познавательных качеств.
М. Дж. Чанг и А.В. Уильямс, проведя исследование результатов конкретно межрасового взаимодействия, констатируют у студентов, участвующих в нем, большее когнитивное развитие, более позитивную академическую и социальную самооценка, рост уровня владения лидерскими качествами, культурной осведомленностью/культурным пониманием, более высокий уровень развития гражданской позиции, а также умственных и социальных способностей. Кроме того, студенты, взаимодействующие со сверстниками, принадлежащими к другим расам, демонстрируют более высокий уровень межрасового понимания. Согласно Н.А. Боумана, межрасовое взаимодействие студентов способствует их когнитивному развитию, а именно формированию у них познавательных навыков и склонностей.
Организация работы студентов различных культур над проектами и по решению задач в небольших группах способствует формированию их социально-эмоциональных качеств таких, как со-
циальные навыки, позитивная самооценка и положительное отношение к другим индивидам; приобретению новых знаний, навыков и идей (в процессе работы над поиском решений проблем, разрешения спорных вопросов и обсуждения противоречивых точек зрения, а также оказания и получения помощи); совместная работа помогает подготовить студентов к будущей трудовой деятельности, в которой широко распространено и важно умение работать в команде. Так в результате совместной работы студентов в малых группах у них формируются навыки работы в команде, умения критически мыслить и работать в сотрудничестве.
Результаты нашего исследования формируемых у студентов компетенций можно представить в виде таблицы, сгруппировав выявленные качества.
Для выявления значимости данных компетенций был произведен поиск компетенций, наиболее важных для успеха специалиста на современном рынке труда. Выявлением таких компетенций занималось немалое число авторов в различных образовательных системах, включая российскую. В отечественных публикациях определению их состава уделяли внимание О.М. Бобиенко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.М. Кокшарова, А.В. Хуторской и др. Данным вопросом занимались в таких зарубежных странах как Австралия, Австрия, Великобритания, Нидерланды, США и др.
А.В. Хуторской, к примеру, выделил ряд основных ключевых компетенций, в перечень которых входят ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция личностного совершенствования [3].
Британская школа выделяет шесть ключевых компетенций: общение, вычислительная грамотность, информационная грамотность, умение учиться и совершенствоваться, умение работать с другими, умение решать задачи.
Австрийская система образования предлагает следующий набор ключевых компетенций: компетенции, направленные на самореализацию личности, социальные компетенции (способности к коммуникации, работа в команде, обозначение и решение конфликтов, понимание, контактность, социальная ответственность), компетенции в определенных сферах деятельности («Природа и техника», «Творчество и дизайн», «Язык и коммуникация», «Здоровье и движение», «Человек и общество»).
Специалисты Австралийской палаты промышленности и торговли совместно со специалистами Австралийского совета по бизнесу выделили основные компетенции, предоставляющие современному дипломированному специалисту возможность трудоустройства. По их мнению, данные компетен-
Компетенции, формируемые у студентов в результате обучения в мультикультурной группе
Компетенции Качества, входящие в их состав
Социальные компетенции способность работать в сотрудничестве с различными людьми; толерантность по отношению к индивидам с различными точками зрения; навыки работы в команде; межгрупповое понимание; направленность личности на эффективное взаимодействие с людьми других культур; понимание межличностных отношений
Коммуникативные компетенции навыки межличностных отношений и общения; способности ценить и уважать различные точки зрения; способности обсуждать спорные вопросы; открытость человека к принятию несогласия с его мнением; умения осуществлять коммуникацию с представителями различных культур
Межкультурные компетенции межкультурная компетенция; плюралистические навыки и склонности — плюралистическая направленность; навыки, необходимые для жизни в многокультурном обществе; желание способствовать пониманию между расами; открытость к культурному разнообразию; культурная осведомленность; большее понимание культурных ценностей и норм студентов группы; культурная сензитивность; навыки управления в кросскультурной среде; готовность понимать, приобретать знания и взаимодействовать с людьми других рас, этничностей и культур; межрасовое понимание; уменьшение предрассудков по отношению к индивидам различных рас; положительное отношение к разнообразию в студенческой среде
Информационные компетенции способность смотреть на проблему с разных ракурсов; способность к критическому мышлению; способность использовать процессы дифференциации и интеграции различных точек зрения и аспектов проблемы в процессе познания; работать с разного рода информацией, способности студентов самостоятельно осуществлять поиск путей и средств решения учебно-профессиональных задач; способность решать проблемы с большей готовностью
Компетенции непрерывного образования уверенность в собственных академических и интеллектуальных способностях; способности, необходимые для успеха в получении образования; творческое решение проблем; творческий процесс принятия решений; способность к критическому мышлению; более творческий подход к решению проблем; умения студентов организовывать свой учебный труд и свое личное время; способности привносить новое в образование и творчески подходить к решению образовательных задач; когнитивное и аффективное развитие; навыки, связанные с успешностью обучения
ции, кроме обеспечения возможности трудоустройства, важны для успешной деятельности специалиста в организации, для реализации специалистом своего потенциала и внесения вклада в развитие предприятия. В ряд данных компетенций входят компетенции общения, командная работа, способность решать проблемы, инициативность, предприимчивость, находчивость, смелость, способность планировать, организаторские способности, самоуправление, способность и готовность к приобретению знаний, применение ^ технологий при выполнении заданий.
Совет Европы, в свою очередь, выделил пять ключевых компетенций, которые необходимо формировать в процессе подготовки специалистов:
политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, межкультурные компетенции, такие как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;
компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, владение более чем одним языком;
компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение информационными технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон, критическое суждение в отношении информации, распространяемой массмедий-ными средствами и рекламой;
способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни [3].
Американские авторы также выделили перечень основных (ключевых) компетенций, необходимых специалисту в XXI в.: критическое мышление/решение проблем, устное общение, письменное общение, работа в команде, разнообразие, применение информационных технологий, лидерство, творческая деятельность и инновации, образование в течение жизни/самостоятельная работа, профессионализм/соблюдение трудовой этики, мораль/социальная ответственность [4].
Формированию ключевых компетенции на различных уровнях образования посвящены исследования О.В. Чупиной, Т.А. Бунаковой, В.Л. Не-дорезовой, С.Н. Краснокутской, Д.А. Почебута, Е.Б. Дементьевой, Л.Ш. Каримовой, А.Н. Демчук и др. (социальная компетенция), Ю.В. Бжиской, В.А. Буряк, И.Л. Плужник, Е.С. Ткачук, Н.Д. Усвят и др. (межкультурная коммуникативная компетенция), А.А. Арабаджи, Н.В. Кульбеды, А.В. Приле-пиной, П.Р. Роганиной, И.Г. Смирновой, Н.П. Та-
бачук и мн.др. (информационная компетенция), Г.А. Алферовой, Е.Б. Ларионовой, О.И. Симухи-ной, Л.В. Цуркан, и многих других (компетенция непрерывного образования).
В исследованиях названных авторов социальная компетенция формируется, к примеру, в процессе межкультурной коммуникации и межкультурного взаимодействия (межкультурные тренинги и проектная деятельность, организация компьютерно-опосредованного общения (диалог on-line), социокультурная практика в выездных профильных лагерях), с помощью тренингов, актуализирующих использование технологий развития навыков общения и взаимодействия в студенческих коллективах, интерактивных методов обучения студентов, применения форм и методов, направленных на подготовку специалистов к выполнению социальных ролей, изучения интересов, потребностей и проблем студенческой молодежи, введения нового учебного курса, введения и апробации нового содержания внеучебной работы (например, организация клубов по интересам) и др.
Межкультурную коммуникативную компетенцию развивают в процессе обучения иностранному языку с применением коммуникативного метода; целостного представления иноязычной культуры в содержании обучения, осуществления межпредметных связей, реализации акмеолого-развиваю-щих условий обучения, профессионализации содержания обучения и раскрытия его потенциальных возможностей как инструмента делового межкультурного взаимодействия, моделирования иноязычного коммуникативного пространства в рамках межличностного взаимодействия в учебных группах; реализации методов, приемов и технологий кросс-культурного, витагенного, сензи-тивного, ассоциативного и национально-специфического характера, позволяющих сформировать когнитивные и операционные механизмы межкультурной коммуникативной компетенции и др.
Для развития информационной компетенции, например, предлагают организовать взаимодействие преподавателей вуза на основе единого понимания педагогической сущности феномена «информационная компетенция студентов»; включить в образовательный процесс информационно-педагогические технологии, развивающие ценностное отношение студентов к избранной профессии; использовать различные формы речевой деятельности, цифровые образовательные ресурсы, информационные задачи для проявления студентами личностных смыслов, понимания, трансляции собственного рефлексивного опыта и многими другими средствами.
Компетенцию непрерывного образования авторы, например, предлагают формировать в образовательном процессе учебного заведения, компоненты которого образуют целостность благодаря
включению студентов в процессы самостимулирования своего развития и самореализации через построение ими собственной жизненной стратегии в контексте будущей профессиональной деятельности и др.
Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы:
1. Вопросы формирования ключевых компетенций, необходимых специалисту в современном обществе, являются предметом исследования многих зарубежных и отечественных ученых;
2. В результате обобщения исследуемых авторами компетенций можно выделить следующий перечень ключевых компетенций современного специалиста: социальные компетенции, коммуникативные компетенции, межкультурные компетенции, информационные компетенции, компетенции непрерывного образования;
3. В публикациях исследователей рассматриваются различные подходы к созданию условий для формирования данных компетенций, которые в значительной степени детерминированы спецификой конкретной образовательной системы;
4. Применительно к условиям российской системы профессионального образования наиболее затруднительным является обеспечение известных и широко применяемых за рубежом форм организации обучения (зарубежные стажировки, обучение за рубежом и т. д.), способствующих формированию перечисленных выше ключевых компетенций (по разным объективным причинам);
5. Организация совместного обучения российских и зарубежных студентов в российском вузе на иностранном языке является одной из форм обучения, способствующих формированию этих компетенций, если условия такого обучения соответствуют требованиям обучения в мультикультур-ной группе:
• студенты мультикультурной группы должны быть осведомлены об элементах культуры, привычках и традициях друг друга, владеть языком обучения на уровне не ниже порогового продвинутого уровня (В2). При формировании мультикультурной группы необходимо обеспечить сбалансированный состав представителей разных культур (наличие в группе представителей трех и более культур с приблизительно равной численностью представителей каждой культуры);
♦ предметное содержание профессиональной подготовки в такой группе необходимо отбирать и структурировать в соответствии с общеизвестными принципами и критериями [5]. Особенностью содержания совместного обучения является необходимость учета в нем культурного опыта и родного языка студентов каждой страны и культуры;
• преподаватели совместного обучения должны быть дополнительно подготовлены к реализации обучения студентов в мультикультурной группе;
♦ методика организации позитивного взаимодействия и учебного общения между студентами в такой группе должна основываться на использовании преимущественно коллективных форм и методов их совместной деятельности.
Список литературы
1. Новиков А.М. От педагогики индустриального к педагогике постиндустриального общества [Электронный ресурс]. — Режим доступа: Шр://^№^апоу1коу. гц/аПШе/ре&Ыт
УДК 377:371.68
В.А. Кальней, доктор пед. наук Е.Н. Милёшкина
Академия социального управления
Многообразие проявлений современной действительности, потребность в постоянной адаптации к новым условиям жизни, к новым технологиям профессионального труда и разностороннее взаимодействие с деловыми партнерами, понимание новых форм отношений, складывающихся между людьми во всем мире, поиск консенсусов для решения глобальных проблем — все это требует от специалистов во всех сферах деятельности мудрого и гибкого поведения, высокой не только функциональной, профессиональной, коммуникативной, но и информационной грамотности.
Подготовка специалистов, адекватно отвечающих требованиям времени — одна из важнейших задач профессионального образования. Современное состояние качества обучения профессионалов и требование рынка труда предполагают внедрение научно обоснованных и экспериментально проверенных нововведений в технологии обучения, которые должны стать важным средством в подготовке и повышении квалификации специалистов, способствовать ломке традиций, не оправдавших ожидания, избитых стереотипов педагогической деятельности.
В связи с этим возникла необходимость поиска и освоения новых форм учебных взаимодействий между участниками процесса обучения.
Сейчас в процессе обучения все чаще стали применяться игровые технологии, выступающие в роли специфического активного метода обуче-
2. Кубрушко П.Ф., Ложкина Н.А. Формирование компетенций специалиста в процессе совместного обучения российских и зарубежных студентов // Инженерная педагогика: сб. ст. в 3 т. — М.: Центр инженерной педагогики МАДИ, 2014. — Вып. 16. — Т. 3. — С. 135-143.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 38 с.
4. Casner-Lotto J., Barrington L. Are they really ready to work? Employers' perspectives on the basic knowledge and applies skills of new entrants to the 21st century U.S. workforce // International Journal of Selection and Assessment, 9, 52-69. — 2006. — 64 c.
5. Леднев В.С., Кубрушко П.Ф. Основы теории содержания профессионально-педагогического образования: монография. — М.: Эгвес, 2006. — 288 с.
СПО
ния, которые позволяют значительно активизировать познавательную и мыслительную деятельность обучающегося.
В разные годы игра привлекла к себе пристальное внимание исследователей и практиков в различных областях профессиональной деятельности.
В России дидактические игры появились уже в конце XVIII в. В 1793 г. была издана игра Хамова по освоению детьми азбуки в процессе игры, а в 1886 г. — игра капитана Н.А. Сыкалова для обучения солдат уставу царской армии.
Исторический подход к развитию игры как специфической формы деятельности отражен в работах не только психологов, но и педагогов, социологов, философов. На основе различных исследований игрового поведения были разработаны разносторонне направленные игровые методики обучения. При всем различии главной отличительной чертой этих методик является протекание обучения при определяемой условностью ситуации неосознанности настоящих целей деятельности [1-5].
Известные исследователи методов активного обучения Я.М. Бельчиков и М.М. Бирштейн отмечают, что деловые игры впервые были разработаны и применены в нашей стране в 1932 г. Их создание было откликом на потребность промышленности, первый опыт проведения производственных игр сразу же получил признание и бурное развитие. Метод был подхвачен многими промышлен-
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ
