CC BY
146
УДК 37.082
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГОВ СРЕДСТВАМИ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ДИАЛОГА В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ (МНОГОКУЛЬТУРНОЙ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
Болотина Т.В., к.п.н., доцент, Институт управления образованием РАО, АПКиППРО E-mail: [email protected] Мишина И.А., доцент, АПКиППРО Москва, Россия
Аннотация: Россия является одним из самых многонациональных государств мира, в ней проживает около 180 этносов и этнических групп, представители всех мировых религий, различных этно-конфессиональных сообществ, нескольких цивилизационно-культурных и историко-культурных общностей. Рассматриваются пути и возможности формирования поликультурных компетенций педагогов средствами межкультурного диалога
Ключевые слова: культура, межкультурный диалог, мультикультурализм, поликультурное образование, поликультурные компетенции, поликультурная образовательная среда.
FORMATION OF MULTICULTURAL COMPETENCIES OF TEACHERS BY MEANS OF INTERCULTURAL DIALOGUE IN A MULTICULTURAL (MULTICULTURAL) EDUCATION ENVIRONMENT
Bolotina T.V., Phd, associate Professor, Institute of management in education of RAE, APKiPRO, E-mail: [email protected] Mishina I.A., associate Professor, APKiPRO Moscow, Russia
Abstract: Russia is one of the most multinational countries in the world, it is home to about of 180 ethnic groups, representatives of all world religions, different ethnic and religious communities, several civilizational-cultural, historical and cultural commonalities. Discusses the ways and opportunities of the formation of multicultural competencies of teachers by means of intercultural dialogue
Key words: culture, intercultural dialogue, multiculturalism, multicultural education, multicultural competence, multicultural educational environment.
Российская школа как часть этого общества становится многонациональным, многоконфессиональным и в широком смысле слова многокультурным учебным учреждением как по составу обучающихся и их родителей, так и по составу педагогических и руководящих кадров. В этой обстановке одним из важных условий построения позитивных отношений с представителями других культур является взаимодействие на основе межкультурного диалога, принципов толерантности, понимания.
В данной статье поставлены важные методологические вопросы и дана попытка ответа на них:
1. Что такое ситуация мультикультурализма и почему она рассматривается как вызов современному российскому обществу и системе образования?
2. Что такое межкультурный диалог и какую роль он играет в процессе становления и формирования поликультурных компетентностей личности педагога и обучающегося в условиях ситуации мультикультурализма?
3. Что такое поликультурное образование и как его необходимо осуществлять в поликультурном пространстве школы, региона, страны, мира посредством использования образовательной среды поликультурной направленности в условиях ситуации мультикультурализма?
Ситуация мультикультурализма: вызов обществу и системе образования
Ситуация мультикультурализма мировым сообществом рассматривается как вызов, на который необходимо найти достойный ответ. Характерной чертой ситуации мультикультурализма является совместное проживание в одном социокультурном пространстве вследствие бурных миграционных процессов представителей разных этнодисперсных сообществ, никогда не соприкасавшихся в историческом прошлом, и потому не успевших за короткий срок выработать непротиворечивые формы взаимодействия как между собой, так и с автохтонным населением.
Ситуация мультикультурализма многими исследователями рассматривается как реальный вызов гражданскому обществу, правам и свободам личности, демократическим ценностям, так как каждое этно-конфессиональное сообщество отстаивает не приоритет прав человека, а свои этнокультурные особенности и добивается признания привилегий своих членов. Здесь господствует не личность, а общность, подчиняющая человека жёстким ограничениям и предписаниям, но дающая взамен защиту и покровительство. Такой образ мышления абсолютно безразличен к демократической гражданственности, так как он ориентирован на групповую идентичность и общинную солидарность. В перспективе он приводит к "стайной" организации общества, что является угрозой разрушения сложившихся наций путём их фрагментации на противостоящие друг другу культурные сообщества по линиям традиционных культурных разломов (конфессиональных, этнических, локальных, родо-племенных, кастовых и прочих). Для российских условий мультикультурализм представляет определённую угрозу с точки зрения проблемы формирования российской гражданской идентичности и национальной безопасности.
Сегодня хорошо видно, что этнодисперсные группы, оказавшись в крупных мегаполисах и малых городах, вовсе не стремятся к интеграции с местным населением, не идентифицируют себя с новым сообществом, не желают овладевать нормами жизни, культурным наследием, а в ряде случаев - и языком нового окружения, как это было с мигрантами прошлых лет. Более того, экономические и прочие мигранты создают трансграничные сферы, компактные зоны проживания, в которых фактически перестают действовать российские законы и нормы общежития. Создаются условия для этнической консолидации в противоположность местному сообществу и другим этническим группам, не приветствуется адаптация к местным формам жизни, этнизируется профессиональная (экономическая) и деловая сферы. Их поддерживают диаспоры в стране и за рубежом.
Психологи считают, что человек, живущий на границе культур и в гуще культурных контактов, без соответствующих навыков поведения более психически неуравновешен, недоверчив, подозрителен, раним и агрессивен, чем человек, живущий в монокультурной среде. Особенно наглядно это проявляется в среде молодёжи, менее социально защищённой и более других социально-возрастных групп склонной к аффектным формам поведения, что показали события 2005-2013 гг. в ряде стран Европы и в ряде регионов России.
Сегодня речь идёт не о том, чтобы сосуществовать на бесконфликтной основе с «другими», по сути, игнорируя их присутствие, хотя и это далеко не всегда достижимо. Важно научиться конструктивно взаимодействовать с людьми иных культур и верований, т.е. принимать совместные решения и нести всю полноту ответственности за них ради общего блага. А значит, положительно относиться к культурному многообразию, находить в нём источник развития общества. Эта проблема имеет, прежде всего, политическое, правовое, социально-экономическое, внешнеполитическое измерение, но нельзя игнорировать и её культурно-образовательный ракурс.
Ситуация мультикультурализма нова для системы образования, хотя именно образование на сегодняшний день обладает наибольшим потенциалом для её конструктивного разрешения. Вне контекста мультикультурализма очень трудно разрабатывать действенные стратегии образования в многокультурном (поликультурном и мультикультурном) обществе, а также стратегии противостояния скинхэдству и прочим негативным тенденциям в молодёжной среде.
Пока не существует надёжных методик и технологий работы с детьми, как коренных этносов, так и мигрантов, в многокультурном пространстве школы, учитывая и то обстоятельство, что во многих регионах России учительский корпус также становится всё более мультикультурным. Но к решению этих вопросов сегодня
проявляет интерес всё большее количество учёных и педагогов. Необходима разработка таких подходов, которые могли бы обеспечить следующие образовательные результаты:
- понимание учащимися того, что культурное разнообразие людей является непреходящей ценностью, залогом выживания и устойчивого развития человечества, что заведомо проигрышным является подход к культурному многообразию с точки зрения развитости и неразвитости той или иной культуры, необходимости изживания тех или иных «пережитков»;
- понимание того, что уважение культурного многообразия России является фактором развития демократических и гражданско-правовых основ жизни российского общества;
- понимание того, что носители различных моделей поведения должны взаимодействовать между собой на основе «золотого правила нравственности»: не делай другому того, чего не желаешь себе;
- потребность в общении с представителем иной этнической и религиозно-культурной традиции, стремление интегрировать усилия в решении общих задач;
- умение искать и находить в собственной культурной традиции то ценное, что актуально для достойной самореализации человека в современном мире; модернизировать собственную культурную традицию, наполняя её основания современным содержанием;
- умение интегрировать на непротиворечивой основе инокультурный опыт, осуществлять самопроектирование и самодостраивание личности из «культурного материала» собственной культуры различных исторических эпох и культуры народов и цивилизаций России и мира через развитие культуросозидающих способностей, через проникновение в культурно-генетическое ядро социума;
- мотивация учащихся к осмыслению неожиданных для них поведенческих реакций, рассмотрение их в контексте ценностей, символов и смыслов породившей их культурной традиции;
- стремление предупреждать, предотвращать и избегать конфликтных ситуаций, навыки находить компромиссные решения выхода из конфликта;
- развенчивание устойчивых этно-конфессиональных стереотипов в отношении носителей различных культурных традиций;
- определение собственной формулы идентичности, рассмотрение её как элемента исторически сложившегося гражданского, этнокультурного, конфессионального сообщества;
- осознанное моделирование возможных действий в нём, участие в мероприятиях по социальному проектированию и улучшению реальных отношений в социокультурной среде;
- существенные изменения в сознании самого учителя, которые могут стать факторами его профессиональный и личностного совершенствования.
Для решения этих задач необходимы современные парадигмальные подходы к понятиям культура, межкультурный диалог, поликультурная среда, поликультурное образование, так как от них зависит содержательная сторона обучения поликультурным компетентностям обучающихся и педагогов.
Полипарадигмальный подход к пониманию содержания поликультурных компетентностей педагога
Сложность определения таких понятий, как межкультурный диалог, поликультурные компетенции и поликультурная образовательная среда заключается в многозначности понятия «культура», лежащего в основании всех трёх понятий. Использование полипарадигмального подхода позволяет не только сузить, но и унифицировать в целях избежания разночтений само понятие «культура».
Согласно классической парадигме методологической рефлексии науки, культура -это «исторически определённый уровень развития общества и человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» (БСЭ). Такое понимание культуры ориентировано на знакомство детей с иными культурами, прежде всего -этнокультурами, на основе изучения их высших достижений (литература народов России, искусство народов России, представление о материальных и духовных ценностях того или иного народа, его социальных институтов и т.д.). Понятие «исторически определённый уровень развития общества и человека» в данной парадигме позволяет говорить о большей или меньшей развитости той или иной культуры, а, следовательно, вскрывает природу заимствований.
Под поликультурным образованием, как правило, понимается изучение многонационального состава населения России и мира с указанных выше позиций. На таких подходах строилось в советские времена интернациональное воспитание школьников. В основе него - представление о первичности материального базиса и вторичности духовных различий между людьми, утверждение о сближении наций и народностей, о формировании новой историко-идеологической общности людей -советского народа, сведение всего многообразия проявлений и особенностей жизни
этносов к этнографическим характеристикам при замалчивании религиозно-культурных оснований мировосприятия и их роли в жизни человека любой национальности.
Такой подход к проблеме культурного многообразия способствовал формированию определённого типа методологической культуры педагога, характерными чертами которой являлись:
• господство одномерного, по сути негуманитарного взгляда на мир, порождающее устойчивые стереотипы и предубеждения в отношении многих народов, их культур и верований; игнорирование специфики регионов по этническому и религиозному признакам, этнокультурных особенностей обучавших и обучавшихся;
• господство атеистического мировоззрения в его вульгарно-материалистических формах; восприятие религиозно-культурного разнообразия как второстепенного по отношению к социально-политическим характеристикам общества, а также как признака отсталости и помехи на пути к сближению культур и формированию единой национально-гражданской общности;
• представление о культуре как о совокупности высших достижений в области науки, литературы и искусства без учёта ментальностных особенностей, системы смыслополагания, ценностей, универсалий культуры, особенностей образа мира человека;
• отсутствие широких культурных контактов с носителями иных мировоззренческих систем в силу закрытости общества; неприятие иных ценностных и этических систем как равноценных собственным, ориентация на критику, а не на конструктивный диалог с ними;
• господство европоцентричных и славяноцентричных представлений об истории; восприятие истории народов России прежде всего как истории их контактов с русскими, лишение её самоценности, игнорирование её связей с соседними народами и остальным миром;
• господство монологичных форм проведения уроков, ограниченность опыта организации активной и интерактивной, творческой, поисковой, исследовательской и прочей инновационной деятельности учащихся, а также опыта самоорганизации, самопознания, рефлексии оснований собственного мышления.
Однако сегодня такой подход и такие особенности методологической культуры педагога не могут считаться эффективными как в виду того, что исторически они показали свою ограниченность, так и вследствие глобальных изменений в аспекте
межкультурного взаимодействия, и, прежде всего, нарастающей ситуации мультикультурализма.
С точки зрения неклассической парадигмы, сам человек является важнейшей, системообразующей частью гуманитарного мира, он познаёт себя в антропологических характеристиках, а его отношения с этим миром могут быть адекватно описаны в культурологических категориях понимания - общения (диалога) - переживания («вчувствования», эмпатии). Понимание, общение, диалог как способы ориентации в поликультурной среде немыслимы без изучения гуманитарной картины мира и развития гуманитарной культуры педагога и обучающихся. Это становится возможным через развитие интереса к уникальному, индивидуальному, неповторимому, к своеобразию исторического опыта различных общностей.
Под воздействием неклассической парадигмы в гуманитарных науках произошла реабилитация человеческой субъективности, роли мотиваций, ценностных установок и ориентиров в жизни общества, усилилось внимание к роли духовных факторов, без учёта которых ни одна объективная закономерность не пробьёт себе дорогу. Культура стала трактоваться как «воздух, которым дышит общество, невидимая всеобъемлющая среда»1, в которую погружены люди прошлого и настоящего. Её стали воспринимать как систему смыслополагания, смысловую реальность, пронизывающую все стороны жизни людей. Человек живёт в атмосфере культуры, говорит и мыслит на языке той или иной культуры её понятиями и образами, разделяет с другими членами данной социально-культурной общности коренные представления о мире и человеке2.
Именно такое понимание культуры и поликультурности позволяет раскрыть культурное разнообразие (многообразие) мира, рассмотреть и оценить опыт сосуществования разных человеческих общностей в их взаимодействии, контактах и конфликтах, а также охватить культурный опыт человечества в целом - нравственный, религиозный, этический, философский, эстетический, технический, технологический, научный - во всём многообразии культурных практик и техник.
Историки французской школы «Анналов», их современники и последователи в различных странах3 активно занимались изучением коллективного бессознательного,
1 А.Я.Гуревич. Категории средневековой культуры. М., Искусство, 1984. - С. 11.
2 Одиссей, 1989. Человек в истории. Исследования по социальной истории и истории культуры. М.: Наука, 1989. - С. 5-6.
3 См.: М.Блок. Апология истории, или Ремесло историка. М., 1986; Л.Февр. Бои за историю. /С послесловием А.Я.Гуревича/. М.: Памятники исторической мысли, 1991; Ежегодники «Одиссей». - М.: Наука, 1989-1998; Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. - М.: Искусство, 1984; Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». - М.: Индрик, 1993; Кнаббе Г.С. Материалы к лекциям по общей теории культуры и культуре античного Рима. - М.: Индрик, 1994 и др.).
или историей ментальностей, т.е. реконструкцией социального поведения людей, в основе которого лежат их мыслительные и эмоциональные установки. Специфика их исследований - в изучении истории «изнутри», через человека, через проникновение в самосознание изучаемого времени, в повседневные условия существования людей. Это достигается методом погружения в эпоху, при котором исследователь начинает мыслить её универсалиями. Российский последователь французской школы «Анналы» А.Я.Гуревич так описывает новые подходы к историческому исследованию: «Реконструкция духовного универсума людей иных эпох и культур - характерная черта
4
современного гуманитарного исследования в отличие от традиционного...» .
Неклассический парадигмальный подход к понятиям культура, поликультурность обладает большим воспитательным и мировоззренческим потенциалом. Внимание учащихся направляется на внутренний мир человека, к феномену «иного», «другого», приучает видеть отличия людей разных культур, относиться к культурным различиям как к естественному состоянию, учиться вступать в диалог с «другими».
Это способствует лучшему пониманию людей, развитию коммуникативной культуры, толерантности и ненасилия, открывает широкие возможности применения диалоговых методик обучения. Такое понимание культуры создаёт условия для становления школьника с диалогичным складом мышления, для формирования у него потребности услышать различные, в том числе и противоположные собственной, точки зрения, узнать разные трактовки одного и того же события, увидеть альтернативы, сформировать собственный взгляд на явления. Это возможно в том случае, если учащиеся осознают ограниченность собственной точки зрения, её зависимость от ряда факторов.
Восприятие людей как «иных», «других» позволяет расширить понятие «поликультурное образование» за пределы этно-конфессиональных характеристик. В современной школе существует также проблема внедрения инклюзивного образования в образовательный процесс, зафиксированная в профессиональном стандарте педагога как необходимость учить детей самых разных категорий - от одарённых до детей с ограниченными возможностями, от детей, попавших в трудную жизненную ситуацию, до детей из мигрантской среды.
Не менее актуально в условиях современного мира постнеклассическое понимание культуры как выживательно-приспособительной программы различных социумов, основанной на многотысячелетнем коллективном опыте, его накоплении, хранении и трансляции. В постнеклассической парадигме научного знания взгляд
4 А.Я.Гуревич. Категории средневековой культуры. М., Искусство, 1984. - С. 7.
направляется на духовные основания, истоки существующих явлений культуры, науки, общественно-экономических и общественно-политических отношений, на «вечного человека» с неотчуждаемым духовным наследием.
Постнеклассическое понимание культуры исходит из того, что люди сознательно придают значение тем или иным жизненным факторам, условиям, взаимоотношениям и обстоятельствам и не замечают других, выделяют то, что важно для выживания сообщества. Передача этих знаний-смыслов из поколения в поколение составляет сущность культурной адаптивной (приспособительно - выживательной) программы.
В культурном ядре упорядочены в определенной иерархии важнейшие элементы, без которых невозможен порядок в нем как важнейшее условие его выживания. Иерархия важнейших для социума средств выживания, упорядочения жизни присутствует в социуме на уровне коллективного бессознательного. Такие средства выживания и упорядочения жизни социума еще именуют генетическими кодами той или иной культуры . Их содержанием является образ миропорядка, "формула" мироустройства, законы упорядочения этого мира, у основания которых лежат принципы гармонии и целостной полноты. Именно благодаря генетическим кодам, и социум в целом, и отдельный человек адаптируются к условиям постоянно изменяющегося мира.
Отсюда вытекает огромная важность изучения и понимания сути культурного наследия и взаимодействия на уровне генетических кодов и системы смыслов и соотнесения с ними той или иной культуры. Сегодня необходим учёт социокультурной ( духовно - практической ), культурно - исторической, психологической, профессиональной, социальной обусловленности мировоззренческих установок субъекта познания.
Подобные подходы к пониманию культуры нашли своё отражение в понятийно-концептуальном аппарате, благодаря которому можно отыскать действенные методы, средства, формы межкультурного диалога, поликультурных компетентностей и самого поликультурного образования.
Реализация полипарадигмального подхода к пониманию культуры в основных понятиях и категориях, связанных с поликультурными компетентностями педагога
Межкультурный диалог в узком смысле: это особая форма общения, когда два участника акта общения принадлежат разным культурам. Соответственно это касается в основном трёх проблем: воспитания, языка, невербальных процессов взаимодействия.
Межкультурный диалог в широком смысле - это «процесс, включающий в себя открытый и вежливый обмен мнениями между лицами и группами с различным этническим, культурным, религиозным и языковым прошлым и наследием, основанный на взаимном понимании и уважении. Он требует свободы и способности к самовыражению, а также готовности и способности прислушиваться к мнению других. Межкультурный диалог способствует политической, социальной, культурной и экономической интеграции и сплочению монокультурных обществ. Он поощряет равенство, человеческое достоинство и чувство общей цели. Он имеет целью развитие более глубокого понимания различного мировоззрения и поведения, повышение уровня сотрудничества и вовлеченности (или свободу выбора), создание условий для развития личности, а также продвижение толерантности и уважения к другому»5.
Межкультурная коммуникация — это связь и общение между представителями различных культур, что предполагает как непосредственные контакты между людьми и их общностями, так и опосредованные формы коммуникации (в том числе язык, речь, письменность, электронную коммуникацию). Межкультурная коммуникация представляет собой процесс непосредственного взаимодействия культур (диалога культур), который осуществляется в рамках несовпадающих национальных стереотипов мышления и коммуникативного поведения, что влияет на взаимопонимание и взаимоотношения между общающимися сторонами.
Мультикультурализм - ситуация совместного проживания людей из разных, не соприкасавшихся ранее культурных общностей вдали от своей исторической родины вследствие глобальных миграционных процессов, роста численности населения планеты, компьютеризации, создания мультинациональных концернов, влияния техногенных и экологических катастроф.
Поликультурные компетентности педагога - комплекс возможностей эффективного (конструктивного) поведения в жизненных ситуациях и в профессиональной деятельности, в основе которых лежит межкультурное взаимодействие (диалог) с представителями инокультурного опыта. П.К. - это система практико-ориентированных знаний (систематизированных, фундаментальных, имеющих методологический и рефлексивный характер), навыков, умений, понимания ситуаций и проблем, мотиваций, готовности к видам и ролям деятельности в поликультурной среде средствами межкультурного диалога. Конечным результатом формирования поликультурных компетентностей педагога должно стать становление поликультурной личности педагога и его способности сопровождать процесс
5 Определение утверждено третьим саммитом глав государств и правительств стран-участниц Советом Европы (2005 г.)
становления поликультурной личности обучающегося - готовности учащихся использовать освоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни в поликультурном пространстве для решения собственных практических задач (личных, учебных, социальных).
Поликультурная личность - личность, владеющая такими поликультурными компетентностями, как открытость по отношению к миру, признание безусловной ценности человеческой жизни, понимание непреходящей ценности культурного многообразия планеты и страны, толерантность, интерес к человеку иной культуры, трудовой этики, этнопсихологии, системы ценностей и смыслов; мотивированность на установление широких контактов с ним с целью конструктивного решения общих проблем, способность к преодолению собственных стереотипов и предубеждений, определение своей непротиворечивой формулы идентичности.
Поликультурное образование - это процесс освоения подрастающим поколением этнической, общенациональной (российской) и мировой культуры в целях духовного обогащения, развития планетарного сознания, формирования готовности и умения жить в многокультурной среде. Поликультурное образование предполагает всесторонний учёт того обстоятельства, что в процесс обучения вовлечены представители разных культурных общностей - цивилизационных, культурно-исторических, этнонациональных, локально-территориальных, этнографических, религиозных, этнолингвистических и прочих. Понятие "поликультурное (мультикультурное) образование" отражает взаимосвязь общечеловеческого и национального, представляет собой образование, отвечающее потребностям развития и самореализации человека в новой социокультурной среде.
Поликультурная среда - исторически конкретный тип социальной системы, построенный на интеграционных процессах среди людей различных этносов, конфессий и прочих духовно-культурных идентификационных механизмов со всей совокупностью форм взаимосвязей, взаимодействия и взаимозависимостей между ними. П. с. - характеристика историко-культурного пространства, где веками компактно живут и активно взаимодействуют носители различных образов и картин мира, ментальностных особенностей, этических основ, т.е. разных культурных общностей - цивилизационных, культурно-исторических, этнонациональных, этнографических, религиозных, этнолингвистических, локально-территориальных, социальных, социокультурных и прочих. Поликультурная среда может отличаться различной степенью культурной интеграции людей.
Поликультурная образовательная среда - это специальным образом спроектированное пространство, обладающее определёнными дидактическими
свойствами, позволяющими влиять на участников образовательного процесса в направлении, необходимом для достижения целей поликультурного образования. Непосредственными участниками образовательного процесса являются учителя и обучающиеся, администрация школы и родители, а также лица, включённые в социокультурную среду. В результате воздействия специальным образом организованной образовательной среды на личность у человека могут произойти существенные изменения в его образе мира, системе ценностей и поведении. Создавая образовательную среду со свойствами поликультурности, педагог идёт по пути создания модели пространства межкультурного и межконфессионального диалога. Он переносит элементы внешнего окружения учащихся на урок и во внеурочную деятельность для обучения их навыкам ведения межкультурного диалога в реальной жизни.
Идентичность - от лат. ¡ёепйсш - одинаковый, тождественный) - это самоотождествление личности с другим человеком или общественной группой, подразумевающее ответ на вопрос «кто мы?» Различают локально-территориальную, семейно-родственную, национально-государственную, этническую, идеологическую, социально-классовую, профессиональную, религиозную, планетарную и прочие формы идентичности. Идентичность - фактор консолидации социума, определяющий мировоззрение человека, ценностно-смысловые рамки его жизни, целевые установки, убеждения, мотивы, предпочтения и т.д. Идентичность не является раз и навсегда данной или врождённой. Она переопределяется много раз в течение жизни человека, трансформируется под влиянием ситуации, в ходе социального взаимодействия людей, под воздействием воспитания и образования.
Проблема роста методологического потенциала педагога в условиях поликультурного пространства школы, региона, страны
Полноценное осуществление поликультурного (многокультурного) социально-гуманитарного образования невозможно без соответствующего роста методологического потенциала педагога. Его модель предполагает всесторонне учитывать то обстоятельство, что в процесс обучения вовлечены представители разных культурных общностей - цивилизационных, культурно-исторических, этно-конфессиональных, этнографических, локальных, религиозных, этно-лингвистических и прочих. Это образование предполагает учёт наложения разных картин и образов мира, разных этических и религиозных систем, разных форм идентичности, культурных и воспитательных интересов разных религиозных и этнических групп, включая и тех, к которым принадлежит большинство учителей и учащихся.
Поликультурное образование предусматривает меры по адаптации человека к различным системам ценностей в ситуации существования многих разнородных культур, учит взаимодействию между людьми с разными традициями, ориентирует учащихся на диалог культур и препятствует складыванию культурно-образовательной монополии одних народов в отношении других. С подобными задачами большинство педагогов раньше не сталкивалось.
Очень важный аспект проблемы адекватного восприятия культурного разнообразия - это система ценностей и смыслов, важных для педагога, с которой он ассоциирует свою деятельность в поликультурной среде. Иными словами, важно понять, в чём они видят смысл работы с детьми разных национальностей, какова цель раскрытия культурных особенностей разных народов, действительно ли культурное разнообразие представляет для педагога непреходящую ценность, или это только декларация ценности.
Как пишет один из отечественных разработчиков теории многокультурного образования Г.Д.Дмитриев, «целью многокультурного образования является разработка образовательной политики, программ подготовки учителя, содержания образования, установление психологического и морального климата и отношений между всеми участниками образовательного процесса на всех его уровнях, при которых каждый школьник или студент, независимо от цвета кожи, разреза глаз, этнического происхождения, физических и умственных черт, пола и родовых ориентаций, возрастных, религиозных, политических, классовых, языковых и речевых отличий,
имел бы все необходимые возможности для своего интеллектуального, социального и
6
психологического развития» .
Анкетирование среди учителей обществоведческих дисциплин, проведённое в ряде регионов Российской Федерации, показало, что многие из педагогов стихийно продолжают мыслить в парадигме «новой исторической общности людей» и интернационального воспитания учащихся, которая долгие годы служила верой и правдой советскому обществу. Это была одна из наиболее действенных форм интеграции населения Северной Евразии, столь различавшегося по своим цивилизационным, культурным, социально-политическим характеристикам. Её особенностью было фактическое игнорирование реального этно-конфессионального разнообразия и стремление создать некую политико-идеологическую надэтническую общность. В ней, подобно американскому «плавильному котлу», переплавятся все культурные различия, и возникнет некая новая общность людей на основе единого
Дмитриев Г.Д. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США http://portalus.ru (с). 3.10.2007.
гражданства и приоритета общегосударственных интересов. Идентичность в такой модели имеет общегражданскую (гражданско-политическую и гражданско-правовую) окраску. Однако такое образование было приоритетным в условиях модернизационных процессов, в процессе становления и развития индустриального общества, когда единство общества достигалось путем отказа от традиций прошлого во имя прогресса и объединяющей идеологии. В современных условиях его становится всё труднее осуществлять, так как становится всё сложнее игнорировать духовно-культурные различия обучающихся.
Другая часть учителей в своей деятельности в поликультурном пространстве стихийно воплощает европейскую модель культурной относительности. В этом случае русская культура и история выступает в роли доминантной, по отношению к которой иные этно-культурные группы должны эволюционно адаптироваться и жить общей жизнью с русскими. Такая модель в прежние времена была известна как модель «старшего брата». Хотя, в отличие от Европы, учителями признаётся определённое взаимовлияние культур русского народа и других народов России, но, по их мнению, это взаимовлияние имеет явно ассиметричный характер. Идентичность в такой модели носит национально-политический характер. Однако в этой модели, как и в предыдущей, не решена проблема мотивации добровольного частичного или полного отхода учащихся от своей идентичности в современных условиях.
Третья часть педагогов ориентирована на более желательную для поликультурного характера образования модель «салатницы» или «концерта». В этом случае признаётся равноправность, незаменимость, уникальность и самоценность каждого из ингредиентов (инструментов), приветствуется их разнообразие и многообразие. Идентичность личности в такой модели приобретает цивилизационно-культурный характер. Она многослойна, напоминает «матрёшку». Именно эта модель предполагает всесторонне учитывать то обстоятельство, что в образовательный процесс вовлечены представители разных культурных общностей - цивилизационных, культурно-исторических, этнонациональных, локальных, этнографических, религиозных, этно-лингвистических и прочих, т.е. носители разных картин и образов мира.
Такая модель также не лишена слабых мест, прежде всего - в области обеспечения синхронности, слаженности, соразмерности, координации взаимодействия на равноправной основе очень разнородных элементов и подсистем этой сложной системы. К тому же очень сложно сохранять равновесие между формированием общегражданской идентичности и учётом многообразных культурных потребностей обучающихся. Интересно отметить, что американские социологи сегодня признают
реальность складывания модели «салатницы» для граждан США - выходцев из нехристианских цивилизаций, а модели «плавильного котла» - для эмигрантов-христиан.
Педагоги также испытывают и другие трудности методологического характера в организации поликультурного образования, в частности, необходимость преодоления этноцентризмов, существующих в сознании детей-мигрантов. В их сознании успели укрепиться древние этнические стереотипы, которые в совокупности составляют этноцентричную картину мира и истории. Для неё характерны взгляды на мир сквозь призму культурных универсалий своего менталитета, представление об особой древности своего народа, нередко - уверенность в его исключительности, двойная мораль в отношении «своих» и «чужих». Этноцентризмы со времён древности и средневековья являлись фактором консолидации этноса. В таких сообществах культивируется подчинение личности воле традиционных коллективов, прежде всего -семьи, подражание некоему образу «типичного представителя», поддержание существующих традиций и норм.
Во многом этноцентризмы являются защитной реакцией от тех негативных явлений, которые разрушают традиционную мораль в условиях глобализации и интернационализации мира, негативного воздействия массовой культуры в условиях вынужденного отрыва от собственной культуры. Решение данной проблемы на методологическом уровне лежит в плоскости формирования многоуровневой идентичности личности.
Новые подходы к методике преподавания гуманитарных предметов в условиях внедрения поликультурного образования
В рамках поликультурного образования значительные изменения должна претерпеть методика преподавания предметов историко-обществоведческого цикла.
Учитель истории на уроке переносит центр внимания с содержания программного материала, с того, что он говорит, на того, кто говорит и кто воспринимает сказанное. Учителю предстоит научиться создавать пространство диалога на уроке: между людьми разных исторических эпох и культур по поводу того или иного события, между ними и учёными, изучающими это событие, между ними и нашими современниками, между автором учебника и учащимися, между мнением учёных и историческими представлениями, сложившимися в общественном сознании, между учащимися разных культурных традиций.
Например, по поводу такого неоднозначно трактуемого, спорного и эмоционально окрашенного исторического события, как взятие Казани войсками Ивана Грозного, учитель представляет научно-исторические взгляды русских, татарских, марийских и
зарубежных учёных разных эпох, а также представления о нём, бытующие в массовом сознании, в христианском и мусульманском миропониманиях.
За счёт этого одно и то же событие рассматривается с самых разных сторон. Время, затраченное на такое обстоятельное осмысление, окупается значительным образовательным и мировоззренческим эффектом, повышением интереса учащихся к изучаемому материалу и, что особенно важно, развитием их собственной методологической культуры. Роль учителя на таком уроке состоит в организации диалога, в обеспечении интерактивного характера восприятия исторического прошлого, в содействии самопознанию учащихся, поиску формулы их идентичности, в развитии их гуманитарной культуры.
При изучении истории учителю желательно так организовать процесс обучения, чтобы провести учащихся по всем основным формам идентичности, которые выработало человечество. Прежде всего, это значит дать возможность учащимся почувствовать свою принадлежность к сообществам с данными формами идентичности. Педагог должен уметь представить всемирную, федеральную и региональную историю не только как череду тех или иных событий, но, прежде всего, как расширение форм идентичности людей - от осознания человеком себя как части своего рода до осознания себя частью рода человеческого. История требовала такого расширения, а, следовательно, объединения усилий всё большего количества людей вследствие усложнения задач, стоящих перед ними. И возможно, в этом состоит один из смыслов изучения всемирной истории.
Сегодня перед человечеством встают сложные задачи предотвращения глобальных катастроф - экологической, гуманитарной и прочих, поэтому люди должны уметь объединяться для их решения. Идентификационный подход к преподаванию истории фиксирует взгляд на интегрирующих факторах, на способах консолидации и механизмах обеспечения солидарности сообществ, что призвано облегчить процесс социализации учащихся в рамках современного общества. История как смена форм идентичности позволяет гораздо легче сопрягать все её компоненты (социокультурный, социально-экономический, духовно-культурный и пр.) и уровни (всемирный, общероссийский, межрегиональный, национально-региональный, локальный), чем на основе изобилующей конфронтацией политической истории.
Формирование идентичности - сложная педагогическая задача. Её решение предполагает помочь ученику в выработке непротиворечивой формулы собственной идентичности, максимально расширить количество значимых для него идентичностей, обогатить его разнообразной палитрой ценностно-смысловых ориентиров и моделей поведения. Уважение к человеку с иной формулой идентичности является основой
толерантного поведения. Эта задача требует индивидуального подхода к личности школьника, учёта интересов социума, высокого такта, общей культуры учителя. Она не терпит насилия над личностью, навязывания стереотипов, однозначного самоопределения, что вызывает реакцию отторжения, формирует циничную, нетолерантную личность, приводит к конфликту идентичностей в себе. Последний является продолжением внешнего конфликта между «своими» и «чужими». Он преодолевается через умение увидеть обе системы ценностей в более широкой общности, в рамках которой снимается их противостояние.
В условиях мультикультурализма очень важны такие аспекты преподавания истории, как гуманистические приоритеты, важнейшим среди которых является человеческая жизнь, понимание того, что все остальные права и свободы имеют смысл лишь при осуществлении этого приоритета. Поликультурное образование призвано помочь ученику открыть себя, свой внутренний мир, и одновременно с этим понять общечеловеческие ценности, свободу, культуру, научить его жизнетворчеству.
Не менее важная проблема поликультурного образования - преподавание региональной истории. В отдельных региональных учебниках ставится сверхзадача упрочить этническую идентичность школьников в ущерб общегражданской, а региональная история далеко не всегда органично интегрирована в федеральную и всемирную историю. В её курсах нередко не удаётся сбалансировать материал по политической истории и истории социальных, экономических, культурных и повседневных взаимодействий, истории миграций, совместных браков, роли женщин и меньшинств, взаимопонимания на уровне семьи, норм и ценностей мирного совместного проживания.
Оставляет желать лучшего и преподавание конфликтов в рамках истории отдельных народов России. Нередко на первый план выносятся раздоры и возводятся в культ насильственные способы их разрешения, вследствие чего историческая информация может немедленно переноситься школьниками на современность и тем самым влиять на поведение учащихся в повседневной жизни и на уровень насилия в обществе.
Все эти проблемы приходится решать учителю на уроке и во внеурочной деятельности, и одной педагогической мудрости здесь явно недостаточно.
Плодотворными с методической и методологической точки зрения могут быть контакты учителя истории и родителей учащихся, живущих в поликультурной среде. В качестве примера можно предложить интересную методику работы с неоднозначно трактуемыми сюжетами истории. Так, за одну-две недели до изучения в классе той или иной эмоционально окрашенной темы, например, кавказских войн ХУШ-Х1Х веков и
деятельности Ермолова, можно предложить заинтересованным родителям ознакомиться с материалом учебника и высказать своё отношение к нему. В случае существенных расхождений в позициях есть смысл предоставить им или их детям слово на уроке с целью донесения до учащихся альтернативной точки зрения. Далее учащимся предлагается выступить по поводу того, какие возможности для диалога были упущены в то время, изменилась ли их точка зрения на событие с учётом высказанной позиции.
Технология создания образовательной среды со свойствами поликультурности
Поликультурное образование будет более эффективным в условиях применения технологии создания образовательной среды со свойствами поликультурности. При этом отрабатывается модель школы или класса как большой мультикультурной семьи, в которой через учащихся разных этнических корней и верований представлены атрибуты их культур. Это модель желаемого будущего, реализуемого в настоящем. Одна из задач такой среды видится в выработке своеобразного «иммунитета» у учащихся против воздействия настроений как в местном, так и в пришлом сообществах. Поликультурное образование может рассматриваться как фактор позитивной общественной динамики, так как оно влияет на поведение обучающегося в социуме, систему его ценностей и образ жизни.
Учитель идёт по пути создания модели пространства межкультурного и межконфессионального диалога путём переноса элементов внешнего окружения учащихся на урок и внеурочную деятельность для обучения их принципам и навыкам ведения такого диалога в реальной жизни.
Наполнение образовательной среды может быть самым разным, и это составляет предмет творчества педагога-гуманитария. Им могут стать тематические энциклопедии, словари иностранных слов, подборка изречений Великих Учителей разных народов, цитаты из канонических текстов и их толкований, исторические картины, свидетельства и документы. Необходимы также и литературные произведения, выдержки из трудов учёных по изучаемым вопросам, статьи и книги глав и активных деятелей конфессий, репродукции, одеяния, макеты культовых сооружений, видеозаписи познавательных передач, развивающие учебные игры, сборники познавательных задач и викторины на электронных носителях, альбомы любительских фотографий, сделанных самими учениками в роли туристов. Они могут быть представлены в виде стендового и раздаточного материала для групповой или индивидуальной работы.
Особое место в такой образовательной среде могут занять анкеты самих учащихся и их родителей, эссе обучающихся, собранные за несколько лет, в которых отражается изменение их мировоззренческих позиций, а также материалы «круглых столов» с выступлениями учащихся разных лет по данной проблеме.
Важным условием функционирования образовательной среды является использование активных и интерактивных методов работы, исключающее монолог учителя. Более того, приглашая учеников к диалогу, учитель может продемонстрировать динамику изменения собственных взглядов. Учащиеся и учитель через такую среду получают информацию о самих себе, делая предметом изучения собственное мировоззрение. Именно этим образовательная среда со свойствами поликультурности отличается от прямых назидательных речей учителя и сопутствующей им отстранённости учеников, слушающих такую «проповедь».
Необходимым условием функционирования образовательной среды со свойствами поликультурности является та доверительная атмосфера сотрудничества, которую удастся (или не удастся) создать учителю. Ярким проявлением атмосферы сотрудничества является стремление учащихся принимать активное участие в создании и пополнении образовательной среды. Не менее важно привлечь к этой деятельности и родителей учеников. Огромную и поистине неоценимую роль здесь могут сыграть землячества и прочие формы национально-культурных автономий.
Компетентности учителя, необходимые для работы в поликультурной среде
Говоря о компетентностях учителя, необходимых для работы в поликультурной среде, педагогу требуется достаточно высокий уровень сформированности гуманитарной культуры, гуманитарно-исторического мышления, культуросозидающих способностей. Под поликультурными компетентностями педагога-гуманитария можно понимать следующее.
• Теоретическая и практическая готовность, позитивное отношение педагога к осуществлению профессиональной деятельности в поликультурной среде.
Учителю необходимо понимание того, что пространство школы и образовательный процесс в целом являются поликультурными феноменами. Замалчивание этих важных проблем может обернуться непредсказуемыми последствиями в дальнейшей жизни школьника и выпускника школы. Всегда найдётся много «желающих» заполнить тот вакуум в сознании учащегося, который не захотели или не смогли заполнить педагоги.
• Достаточный уровень знаний для понимания этнокультурных и этноконфессиональных характеристик различных народов, в том числе и собственного.
В данном случае речь идёт не об информации этнографического характера, а о тех знаниях, которые помогают представить целостную картину мира глазами представителей той или иной культуры с включением в неё самого обучающегося в качестве деятельного, а не пассивного элемента.
• Умение рефлектировать основания мышления, поведения, общения, действия представителей различных этно-конфессиональных сообществ, способность преодолевать собственные стереотипы.
Сам учитель является носителем определённой социокультурной традиции, далеко не всегда рефлектируя её. Неспособность или нежелание учителя рефлектировать, критически оценивать социокультурные основания собственных суждений и действий, а также суждений и взглядов других людей нередко приводит к формированию стереотипов, предубеждений, некритическому перенесению в свою деятельность устоявшихся образцов, «наклеиванию ярлыков», усилению конфронтации, нетерпимости, росту предубеждений и прочим проявлениям нетолерантного поведения.
• Наличие коммуникативных и диалоговых компетентностей.
Способность педагогического коллектива создавать пространство диалога в школе
и на уроках, осуществлять межкультурную коммуникацию может оказаться весьма действенным и эффективным средством формирования поликультурной личности школьника.
• Умение самодостраивать свой образ мира на основе культурного «материала» людей различных эпох и культур, стремление обучить этому умению учащихся.
Проникая в культурно-генетическое ядро своего и инокультурного социума, человек на рефлексивном уровне может самодостраивать (трансформировать) собственный образ мира, творчески видоизменять его культурные основания, осуществляя межкультурный синтез на индивидуальном уровне. Благодаря этому, он становится автономным по отношению к своей культурной традиции, адекватно вписываясь в реалии жизни в соответствии с индивидуальной жизненной траекторией.
• Умение определять непротиворечивую формулу собственной идентичности и стремление обучить этому школьников.
Способность к самоидентификации, т.е. отождествлению себя с представителями определённой социокультурной группы или групп, является одной из наиболее значимых культуросозидающих способностей. Без ответа на вопрос «кто я?» немыслимо культурное самоопределение личности. Найти формулу собственной идентичности - это фактически найти круг близких по духу людей, в котором человек чувствует себя психологически комфортно и защищённо.
Нередко учитель и ученик могут столкнуться с ситуацией конфликта идентичностей, например, в случае противоречия между гражданским долгом и родственными чувствами, между религиозными предписаниями и нормами права, между взаимоисключающими системами ценностей. Подобное состояние может привести к тяжёлым жизненным трагедиям и драмам, провоцируя крайние формы отчаяния и аффектного поведения, а потому требует срочной психолого-педагогической помощи. Один из возможных путей решения этой важной культурно-психологической проблемы - сделать более подвижной грань между «своими» и «чужими», уметь привести примеры того, как чужой в новых условиях становился своим в рамках более широкой общности.
Список важнейших компетентностей учителя для работы в поликультурной среде далеко не исчерпывается перечисленными практико-ориентированными знаниями, навыками, умениями. Эта проблема находится в стадии исследования. Однако можно предположить в качестве ожидаемого результата, что при овладении учителем поликультурными компетентностями он сам и его воспитанники смогут более успешно сформировать в себе черты поликультурной личности, более успешно реализоваться в условиях культурного многообразия.
Если в процессе обучения учитель не достигает ожидаемых результатов, то в ходе рефлексии оснований своей педагогической деятельности он имеет возможность корректировать свои действия в образовательной среде и тем самым управлять качеством образования. Более того, практика показывает, что нередко сами учителя являются носителями и проводниками тех или иных негативных стереотипов этно -конфессионального свойства. Поэтому направленность их внимания на самокоррекцию также является важным фактором повышения качества обучения навыкам ведения межкультурного и межконфессионального диалога.
Список литературы:
1. Блок М.. Апология истории, или Ремесло историка. М., 1986;
2. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. - М.: Искусство, 1984; Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». - М.: Индрик, 1993;
3. Дмитриев Г.Д. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США http://portalus.ru (с). 3.10.2007.
4. Ежегодники «Одиссей». - М.: Наука, 1989-1998
5. Иванова Ю.В. Особенности проектирования социокультурной образовательной среды для обучения английскому языку в вузе // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2007. - №40.
6. Кнаббе Г.С. Материалы к лекциям по общей теории культуры и культуре античного Рима. - М.: Индрик, 1994
7. Колоколова И.В. Поликультурное пространство образовательного учреждения как среда педагогической поддержки личности учащегося: дисс. ... к. п. н.: Ростов-на-Дону, 2001
8. Макулов С.И Поликультурное образование как дефиниция педагогических исследований/ Электронный научный журнал «Современные проблемы науки и образования» №2, 2014 год
9. Морозова Е.А. Педагогическая модель этического образования школьников на основе поликультурного подхода: дисс. ... к. п. н. - Владимир, 2011.
10. Шафрикова А.В. Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьников: атореф. дисс. ...к.п.н. - Казань, 1998
11. Февр Л. Бои за историю. /С послесловием А.Я.Гуревича/. М.: Памятники исторической мысли, 1991
