CC BY
138
дистанционного обучения - это уверенность студентов в том, что они не остаются одни со своими вопросами и трудностями и в любой момент могут обратиться за советом к преподавателю. При помощи эффективной организации учебного материала и мастерства преподавателей, реализующих систему педагогического сопровождения в процессе обучения, решаются задачи по сохранению и укреплению здоровья студентов в условиях дистанционного обучения.
Литература
1. Андреев А.А. Определимся в понятиях //
Высшее образование в России. - 1998. - № 4. - С. 4448.
Денисова Татьяна Леонидовна, аспирант кафедры педагогики Бурятского государственного университета. Тел. 8(3012)219549.
Denisova Tatyana Leonidovna, postgraduate student, department of Pedagogy, Buryat State University. Ph: 8(3012)219549.
УДК 378.016:94
© И.А. Мишина, М.Г. Цыренова Поликультурное образование в контексте подготовки учителей истории
В статье рассматриваются проблемы подготовки учителей истории в условиях поликультурного образовательного пространства. Проведен анализ поликультурного образования и определены подходы к методике преподавания и обучения истории в изменяющихся условиях.
Ключевые слова: поликультурное образование, межкультурный и межконфессиональный диалог, мульти-культурализм, образовательная среда, подготовка учителей, образовательная политика.
© I.A. Mishina, M.G. Tsyrenova Multicultural education in the context of history teachers’ training
The article is devoted to the problems of history teachers ’ training in conditions of multicultural educational space. The multicultural education analysis and determination of approaches to methodology of teaching and teaching of history in a changing environment have been worked out.
Keywords: multicultural education, intercultural and interconfessional dialogue, multiculturalism, educational environment, teachers training, educational policy.
Современный социальный ландшафт все больше приобретает черты поликультурного общества. При этом проблема обеспечения его стабильности предстает как задача организации пространства, на котором все отчетливее проявляется спрос на безопасность, права человека, возможности устойчивого развития. Одним из важнейших факторов обеспечения устойчивости поликультурных обществ является образовательная политика.
Республика Бурятия с ее уникальным географическим трансграничным расположением,
богатейшим этнокультурным потенциалом предстает как поликультурное пространство, место, где происходит «столкновение цивилизаций», но которая является зоной активного сотрудничества более ста народов, проживающих на данной территории. В этом контексте образовательная политика должна быть адекватной культурному и этническому многообразию и служить реальному диалогу культур народов региона. Современное образование должно обладать многообразием, которое складывается из культурного и этнического разнообразия общества. Образова-
2. Мур М.Г., Макинтош У., Блэк Л. Информационные и коммуникационные технологии в дистанционном образовании: специализированный учеб. курс. - М.: Обучение, 2006. - C. 632.
3. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В. Теория и практика дистанционного обучения / под ред. Е.С. Полат. - М.: Академия, 2004. - 416 с.
4. Трайнев В.А., Гуркин В.Ф., Трайнев О.В. Дистанционное обучение и его развитие. - М.: Дашков и К, 2007. - 294 с.
5. Толстова О.С. Гуманистический подход в зарубежных теориях дистанционного обучения // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). - 2010. Вып. 10 (100). - С. 34-38.
тельная политика должна стать одним из ключевых звеньев стратегии развития региона. Так, например, в плане преодоления социальноэкономических диспропорций в развитии субъектов регионов необходимой представляется разработка региональных программ развития человеческого потенциала.
Образование, как и другие общественные институты, под влиянием глобальных интеграционных процессов становится открытым для межкультурного взаимодействия, которое является способом развития культуры, средством осуществления коммуникативных связей. Под его влиянием происходят кардинальные изменения в сфере образовательной деятельности, появляются новые технологии, учитывающие изменившиеся ценностные ориентиры, модели поведения, картины мира, образы жизни, идентичности обществ. В процессе межкультурного взаимодействия происходит формирование новой поликультурной образовательной и научной среды, где в наиболее эффективных формах могли бы реализовываться интересы действующих в ней участников и осуществляться совместный поиск решения проблем, имеющих важное значение для всей Республики Бурятия.
На процесс формирования образовательной политики в поликультурном пространстве оказывает влияние взаимодействие не только традиционных, но и инновационных моделей и систем обучения, различных учебных программ, которые предусматривают широкое и активное использование информационных технологий и систем. Представляется, что современное образование способно решить проблемы интегрирования культур, преодолеть потенциально возможный раскол поликультурного общества. Именно с этим связан возрастающий научный интерес к разработке идей поликультурного образовательного пространства и образовательных технологий, которые могут успешно на этом пространстве функционировать.
Межкультурный и межконфессиональный диалог через образование
Одними из наиболее перспективных содержательных и методологических направлений школьного исторического образования, актуальных для понимания специфики современного мира и проблем современной России, являются развитие поликультурного образования и интеграция принципов межкультурного и межкон-фессионального диалога в преподавание истории. Особую значимость это образование приобретает в условиях протекания сложных и проти-
воречивых процессов, связанных с нарастанием культурного многообразия. К ним относятся:
• рост открытости социума, степени свободы личности, интенсивности обмена информацией, культурными и духовными ценностями;
• стремительный подъем религиозного и этнического самосознания народов, их желание переосмыслить свою роль и место истории, усиление роли социокультурных и моральноэтических факторов;
• возникновение вследствие миграционных процессов ситуации мультикультурализма -взаимодействия людей разных культурных общностей, никогда ранее не живших вместе и не имевших опыта адаптации друг к другу;
• усиление фундаменталистских, традиционалистских, теократических и тоталитарносектантских течений, использование их в интересах экстремистских, сепаратистских, террористических и криминальных групп, представляющих большую угрозу национальной безопасности и территориальной целостности многих государств;
• рост насилия, шовинизма, изоляционизма, ксенофобии, расизма, антисемитизма, аффект-ных форм поведения, нарушающих права и свободы личности, как следствие жизни на границе культурных миров.
Проект «Образовательная политика в поли-культурном пространстве Республики Бурятия» был разработан по совместной инициативе Комитета по межнациональным отношениям и развитию гражданских инициатив Администрации Главы и Правительства Республики Бурятия и Бурятского госуниверситета. В рамках проекта в 2012 г. в 6 районах РБ были проведены семинары с участием преподавателей и экспертов БГУ и приглашенных специалистов из Москвы. Эти семинары были посвящены актуальным проблемам содержания школьного исторического образования, создания учебников истории нового поколения, подготовки и повышения квалификации учителей с учетом тематики проекта. Благодаря проведенной работе был сделан вывод о необходимости утверждения межкультурного и межконфессионального диалога как системообразующего фактора образовательной политики РБ. Целью проекта являлась разработка механизмов межкультурного и межконфессионально-го взаимодействия через преподавание предметов социо-гуманитарного и духовнонравственного циклов и внеклассную работу, которые должны быть наполнены соответствующим смыслом.
Выбор места проведения научно-методических семинаров обусловлен тем, что в Бурятии представлены все мировые религии, здесь встретились два принципиально отличных типа цивилизации - кочевая и оседло-земледельческая, породив оригинальный синтез культур. Опыт республики в этом вопросе уникален. Во-первых, это пограничный регион в этнокультурном, политическом и геополитическом значении, в котором взаимодействуют разные типы культур, сообщая ему целостность и вместе с тем культурное многообразие. Сохранение и воспроизводство поликультурности является ключевым признаком Бурятии. Во-вторых, на территории республики сложились устойчивые формы сосуществования этносов (бурят, русских, эвенков, евреев, татар и др.) и взаимодействия их культур.
Межкультурный диалог исходит из важнейшего постулата: культурное многообразие людей является естественным состоянием и непреходящей ценностью. Он подразумевает выработку неких общих, возможно новых, или комбинацию имеющихся ценностей, одинаково приемлемых для представителей разных культур. Сегодня ни одна культурная традиция, даже самая адаптированная, не может обойтись без заимствований и модернизаций. Сохранить ее в неком первозданном виде либо невозможно в принципе, либо возможно только как музейный экспонат. Ожидаемыми результатами межкуль-турного и межконфессионального диалога в образовании могут стать свобода культурного самоопределения личности, конструктивное взаимодействие, выравнивание возможностей представителей разных этносов и религий в получении образования, расширение поля демократии, соблюдение прав и свобод человека.
Межкультурный и межконфессиональный диалог имеет место в поликультурном обществе, когда в него вступают носители различных образов мира, ментальностных особенностей, этических основ, т.е. люди разных цивилизационных, этнических, культурно-исторических, локальнотерриториальных, лингвистических, религиозных общностей, издавна проживающих на одной территории. В российской педагогической науке постепенно складывается традиция поликуль-турного образования [1].
Мультикультурализм - вызов времени
Вместе с тем современная социокультурная ситуация как в России, так и в большинстве стран мира отличается нарастанием вызовов мультикультурализма. Его характерной чертой является совместное проживание в одном социо-
культурном пространстве вследствие миграционных процессов представителей разных (этно-дисперсных) сообществ, никогда не соприкасавшихся в историческом прошлом и потому не успевших за короткий срок выработать непротиворечивые формы взаимодействия как между собой, так и с автохтонным населением.
Мультикультурализм многими исследователями рассматривается как реальный вызов гражданскому обществу, правам и свободам личности, демократическим ценностям, так как каждое этноконфессиональное сообщество отстаивает не приоритет прав человека, а культурные особенности и этно-экономические привилегии своих членов. Здесь господствует не личность, а общность, подчиняющая человека жестким ограничениям и предписаниям, но дающая взамен защиту и покровительство. Культурологи США считают, что такой образ мышления абсолютно безразличен к демократической гражданственности, так как он ориентирован на групповую идентичность и общинную солидарность. По их мнению, он в перспективе приводит к «стайной» организации общества, что является угрозой разрушения сложившихся наций путем их фрагментации на противостоящие друг другу культурные сообщества по линиям традиционных культурных разломов (конфессиональных, этнических, локальных, родоплеменных, кастовых и прочих).
Сегодня отчетливо видно, что этнодисперс-ные группы, оказавшись в крупных мегаполисах и малых городах, вовсе не стремятся к интеграции с местным населением, не идентифицируют себя с новым сообществом, не желают овладевать нормами жизни, культурным наследием, а в ряде случаев - и языком нового окружения, как это было с мигрантами прошлых лет. Более того, экономические и прочие мигранты создают трансграничные сферы, компактные зоны проживания, в которых фактически перестают действовать российские законы и нормы общежития. Создаются условия для этнической консолидации в противоположность местному сообществу и другим этническим группам, не приветствуется адаптация к местным формам жизни, этнизируется профессиональная и деловая сферы. Их поддерживают диаспоры в стране и за рубежом.
В подобной ситуации местное сообщество оказывается гораздо менее консолидированным, чувствует ущемление своих прав. В нем уже давно преобладают не групповые, а межличностные контакты. Неприятие таких мигрантов автоматически переносится на давно живущих в
регионе граждан такой же национальности, что провоцирует напряженность и нервозность в местном сообществе.
Психологи считают, что человек, живущий на границе культур и в гуще культурных контактов, без соответствующих навыков поведения более психически неуравновешен, недоверчив, подозрителен, раним и агрессивен, чем человек, живущий в монокультурной среде. Этим отчасти объясняется рост насилия, нетерпимости, шовинизма, ксенофобии, расизма, религиозного фанатизма, экстремизма, стремления замкнуться в своей группе, особенно в условиях нарастания экономических и социальных трудностей. Особенно наглядно это проявляется в среде молодежи, менее социально защищенной и более других социально-возрастных групп склонной к аф-фектным формам поведения, что показали события 2005-2007 гг. в ряде стран Европы и в России (события в Кондопоге).
Сегодня речь идет не о том, чтобы сосуществовать на бесконфликтной основе с «другими», по сути, игнорируя их присутствие, хотя и это далеко не всегда достижимо. Важно научиться конструктивно взаимодействовать с людьми иных культур и верований, т.е. принимать совместные решения и нести всю полноту ответственности за них ради общего блага. А значит, положительно относиться к культурному многообразию, находить в нем источник развития общества. Эта проблема имеет, прежде всего, политическое, правовое, социально-
экономическое, внешнеполитическое измерение, но нельзя игнорировать ее культурно-
образовательный ракурс.
Ситуация мультикультурализма нова для системы образования, хотя именно образование на сегодняшний день обладает наибольшим потенциалом для ее конструктивного разрешения. Вне контекста мультикультурализма очень трудно разрабатывать действенные стратегии образования в многокультурном (поликультур-ном и мультикультурном) обществе, а также стратегии противостояния скинхэдству и прочим негативным тенденциям в молодежной среде. Осмысление данной ситуации только началось. Пока не существует надежных методик и технологий работы с детьми, как коренных этносов, так и мигрантов, в многокультурном пространстве школы, учитывая и то обстоятельство, что во многих регионах России учительский корпус также становится все более мультикультурным. Но к решению этих вопросов сегодня проявляет интерес все большее количество ученых и педагогов.
Проблемы поликультурного образования
Мировая педагогическая мысль в ответ на возникновение новых социокультурных реалий разрабатывает соответствующую образовательную стратегию, что отражено в документах ООН, Совета Европы, ЮНЕСКО, ОМЕП и т.д. Наиболее полно данная проблема рассматривается в зарубежных концепциях мультикультур-ного образования (Д. Бэнкс и др.), межкультур-ного образования (П. Бателаан, Г. Ауернхаймер и др.), глобального образования (Р. Хенви). В России также ведутся исследования в области поликультурного образования (А.Г. Абсалямова,
Н.Б. Крылова, А.В. Шафрикова и др.), воспитания межэтнической толерантности (В.Х. Абэлян, Д.В. Зиновьев, З.Ф. Мубинова, Л.С. Ядрихин-ская и др.). Основная идея всех концепций - развитие личностного начала в человеке, воспитание толерантного отношения к культурам, отличным от собственной, приобщение к гуманистическим ценностям (прав человека, свобод, плюрализма, демократии). Она же пронизывает и концепции «Воспитание культуры мира» (З.К. Шнекендорф), «Педагогика и психология ненасилия» (А.Г. Козлова, В.Г. Маралов и др.).
С 1990-х гг. в науке используется термин «многокультурное образование», введенное в оборот американским исследователем К. Беннеттом. Оно нередко используется как синоним поликультурного образования в условиях глобализации и нарастания миграционных процессов. Как пишет один из отечественных разработчиков теории многокультурного образования Г.Д. Дмитриев, «целью многокультурного образования является разработка образовательной политики, программ подготовки учителя, содержания образования, установление психологического и морального климата и отношений между всеми участниками образовательного процесса на всех его уровнях, при которых каждый школьник или студент, независимо от цвета кожи, разреза глаз, этнического происхождения, физических и умственных черт, пола и родовых ориентаций, возрастных, религиозных, политических, классовых, языковых и речевых отличий, имел бы все необходимые возможности для своего интеллектуального, социального и психологического развития» [2].
Полноценное осуществление поликультур-ного образования невозможно без соответствующего роста методологического потенциала педагога. Его модель предполагает всесторонне учитывать то обстоятельство, что в процесс обучения вовлечены представители разных культурных общностей - цивилизационных, куль-
турно-исторических, этноконфессиональных, этнографических, локальных, религиозных, этнолингвистических и прочих. Это образование предполагает учет наложения разных картин и образов мира, разных этических и религиозных систем, разных форм идентичности, культурных и воспитательных интересов различных религиозных и этнических групп, включая и тех, к которым принадлежит большинство учителей и учащихся. Поликультурное образование средствами истории предусматривает меры по адаптации человека к различным системам ценностей в ситуации существования многих разнородных культур, учит взаимодействию между людьми разных религиозно-культурных традиций, ориентирует учащихся на диалог культур и препятствует складыванию культурно-образовательной монополии одних народов в отношении других. С подобными задачами большинство педагогов раньше не сталкивалось.
Существует много причин объективного характера, по которым педагоги вынуждены обращаться к проблеме поликультурного образования. Большинство из них испытывают определенные трудности профессионального характера в современной поликультурной школе. Многокультурные аспекты образования слабо разработаны на уровне содержания образования, действенных методик и технологий, механизмов реализации, отслеживания результатов, в том числе и долгосрочных. Интересно отметить, что вопросы поликультурного образования гораздо больше волнуют учителей нерусских и «нетитульных» наций.
Очень важный аспект проблемы адекватного восприятия культурного разнообразия - это система ценностей и смыслов, важных для педагога-историка, с которой он ассоциирует свою деятельность в поликультурной среде. Иными словами, важно понять, в чем они видят смысл работы с детьми разных национальностей, какова цель раскрытия культурных особенностей разных народов, действительно ли культурное разнообразие представляет для педагога непреходящую ценность или это только декларация ценности.
Анкетирование среди учителей обществоведческих дисциплин, проведенное в районах РБ, показало, что многие из педагогов стихийно продолжают мыслить в парадигме «новой исторической общности людей» и интернационального воспитания учащихся, которая долгие годы служила верой и правдой советскому обществу. Это была одна из наиболее действенных форм интеграции населения нашей страны, столь раз-
личавшегося по своим цивилизационным, культурным, социально-политическим характеристикам. Ее особенностью было фактическое игнорирование реального этно-конфессионального разнообразия и стремление создать некую политико-идеологическую надэтническую общность. В ней, подобно американскому «плавильному котлу», переплавятся все культурные различия и возникнет некая новая общность людей на основе общности идеологии, единого гражданства и приоритета общегосударственных интересов. Идентичность в такой модели имеет общегражданскую (гражданско-политическую и политикоидеологическую) окраску. Однако такое образование было приоритетным в условиях модерни-зационных процессов, в процессе становления и развития индустриального общества, формирования наций на основе объединяющего мифа, когда единство общества достигалось путем отказа от традиций прошлого во имя прогресса и объединяющей идеологии. В современных условиях его становится все труднее осуществлять, так как все сложнее игнорировать духовнокультурные различия обучающихся.
Другая часть учителей в своей деятельности стихийно воплощает европейскую модель культурной относительности. В этом случае русская культура и история выступает в роли доминантной, по отношению к которой иные этнокультурные группы должны эволюционно адаптироваться и жить общей жизнью с русскими. Такая модель в прежние времена была известна как модель «старшего брата». Хотя, в отличие от Европы, учителями признается определенное взаимовлияние культур русского народа и других народов России, но, по их мнению, это взаимовлияние имеет явно асимметричный характер. Идентичность в такой модели носит национально-политический и национально-культурный характер. Однако в этой модели, как и в предыдущей, не решена проблема мотивации добровольного частичного или полного отхода учащихся от своей идентичности в современных условиях.
Третья часть педагогов ориентирована на более желательную для поликультурного характера образования модель «салатницы» или «концерта». В этом случае признается равноправность, незаменимость, уникальность и самоценность каждого из ингридиентов (инструментов), приветствуется их разнообразие и многообразие. Идентичность личности в такой модели приобретает цивилизационно-культурный характер. Она многослойна, напоминает «матрешку». Именно эта модель предполагает всесторонне
учитывать то обстоятельство, что в процесс обучения вовлечены представители разных культурных общностей - цивилизационных, культурно-исторических, этнонациональных, локальных, этнографических, религиозных, этнолингвистических и прочих, т.е. носители разных картин и образов мира.
Такая модель также не лишена слабых мест, прежде всего - в области обеспечения синхронности, слаженности, соразмерности, координации взаимодействия на равноправной основе очень разнородных элементов и подсистем этой сложной системы. К тому же очень сложно сохранять равновесие между формированием общегражданской идентичности и учетом многообразных культурных потребностей обучающихся. Интересно отметить, что американские социологи сегодня признают реальность складывания модели «салатницы» для граждан США -выходцев из нехристианских цивилизаций, а модели «плавильного котла» - для эмигрантов-христиан.
Педагоги-историки также испытывают и другие трудности методологического характера в организации поликультурного образования, в частности, необходимость преодоления этноцен-тризмов. У учащихся, приехавших из ряда южных регионов и стран ближнего зарубежья, может уже сложиться собственное, весьма далекое от привычного нам представление о роли тех или иных исторических личностей, о различных фактах и событиях истории, особенно касающихся взаимодействия различных народов, культур, представителей разных цивилизаций и религиозно-культурных миров. Оно может сформироваться под влиянием знакомства с историческими и историко-литературными произведениями, мнения родителей, точки зрения общественности и исторической мифологии, существующих в их прежних местах проживания, обучения по региональным учебникам, информации из местных телеканалов, из Интернета.
У этих детей существуют проблемы с адаптацией к новым условиям, с мотивацией к учебе. Нередко они несут в своем сознании отпечаток морально-психологической травмы, вызванной пережитой войной, утратой родственников, вынужденной сменой места жительства. В их сознании успели укрепиться древние этнические стереотипы, которые в совокупности составляют этноцентричную картину мира и истории. Для нее характерны взгляды на мир сквозь призму культурных универсалий своего менталитета, представление об особой древности своего народа, нередко - уверенность в его исключительно-
сти, двойная мораль в отношении «своих» и «чужих». Образ «чужого» можно определить как предвзятое суждение о людях иной нации, веры, культуры, обычаев, языка, социальной организации, основанное на положительных или отрицательных эмоциях и чувствах, упрощенных обобщениях, ставшее предрассудком и предубеждением. Этноцентризмы со времен древности и средневековья являлись фактором консолидации этноса. В таких сообществах культивируется подчинение личности воле традиционных коллективов, прежде всего - семьи, религиозной общности, этноса, подражание некоему образу «типичного представителя», поддержание существующих традиций и норм.
Отдельные индивиды и сообщества либо не желают, либо не умеют вести диалог с представителями других народов и культур, что в современных условиях неизбежно оборачивается их изоляцией, исключением из системы обмена информацией, а значит, их последующей культурной деградацией. Во многом такое отношение к окружающим объясняется защитной реакцией от тех негативных явлений, которые разрушают традиционную мораль в условиях глобализации и интернационализации мира, негативного воздействия массовой культуры в условиях вынужденного отрыва от собственной культуры. Семьи мигрантов, как правило, замкнуты, нередко культивируют собственную исключительность по отношению к российской семье, находящейся сегодня в состоянии глубочайшего системного кризиса.
Решение данной проблемы на методологическом уровне лежит в плоскости формирования многоуровневой идентичности личности. Идентичность (от лат. identicus - одинаковый, тождественный) - это самоотождествление личности с другим человеком или общественной группой, подразумевающее ответ на вопрос «кто мы?» Различают локально-территориальную, семейнородственную, национально-государственную, этническую, идеологическую, социальноклассовую, профессиональную, религиозную, планетарную и прочие формы идентичности.
Идентичность - фактор консолидации социума, определяющий мировоззрение человека, стиль, ценностно-смысловые рамки его жизни, целевые установки, убеждения, мотивы и предпочтения. Идентичность не является раз и навсегда данной или врожденной. Она переопределяется много раз в течение жизни человека, трансформируется под влиянием ситуации, в ходе социального взаимодействия людей, под воздействием воспитания и образования. Управление
этим процессом дает возможность оказывать влияние на социум в целом, тем более что в современном мире нарастает конкуренция моделей идентичностей.
Формирование идентичности - сложная педагогическая задача. Ее решение предполагает помочь ученику в выработке непротиворечивой формулы собственной идентичности, максимально расширить количество значимых для него идентичностей, обогатить его разнообразной палитрой ценностно-смысловых ориентиров и моделей поведения. Уважение к человеку с иной формулой идентичности является основой толерантного поведения. Эта задача требует индивидуального подхода к личности школьника, учета интересов социума, высокого такта, общей культуры учителя. Она не терпит насилия над личностью, навязывания стереотипов, однозначного самоопределения, что вызывает реакцию отторжения, формирует циничную, нетолерантную личность, приводит к конфликту идентичностей в себе. Последний является продолжением внешнего конфликта между «своими» и «чужими». Он преодолевается через умение увидеть обе системы ценностей в более широкой общности, в рамках которой снимается их противостояние.
При изучении курсов всемирной и отечественной истории учителю желательно так организовать процесс обучения, чтобы провести учащихся по всем основным формам идентичности, которые выработало человечество. Прежде всего это означает дать возможность учащимся почувствовать свою принадлежность к сообществам с данными формами идентичности. В этом также проявляется личностно ориентированная направленность обучения истории, индивидуализация и дифференциация процесса обучения. Но для этого учителю необходимо уметь представить материал курса как расширение форм идентичности людей - от осознания человеком себя как части своего рода, семьи, народа, конфессии до осознания себя россиянином и частью всего рода человеческого. История требовала такого расширения, следовательно, объединения усилий все большего количества людей вследствие усложнения задач, стоящих перед ними. И возможно, в этом состоит один из важных смыслов изучения истории в школе.
В условиях поликультурализма очень важны такие аспекты преподавания курсов истории, как гуманистические приоритеты, важнейшим среди которых является абсолютная ценность человеческой жизни, понимание того, что все остальные ценности, права и свободы имеют смысл
лишь при осуществлении этого приоритета. Не менее важно обучение школьников в контексте сопряжения общечеловеческих и национальных ценностей, идеи единства и многообразия человечества.
Подходы к методике преподавания и обучения истории в условиях внедрения поликультурного образования
В рамках поликультурного образования значительные изменения должна претерпеть методика преподавания предметов социогуманитар-ного и духовно-нравственного цикла. Учитель на уроке истории переносит центр внимания с содержания программного материала, с того, что он говорит, на того, кто говорит и кто воспринимает сказанное. Учителю предстоит научиться создавать пространство диалога на уроке между людьми разных исторических эпох и культур по поводу того или иного события, между ними и учеными, изучающими это событие, между ними и нашими современниками, между автором учебника и учащимися, между мнением ученых и историческими представлениями, сложившимися в общественном сознании, между учащимися разных культурных традиций.
За счет этого одно и то же явление рассматривается с самых разных сторон. Время, затраченное на такое обстоятельное осмысление, окупается значительным образовательным и мировоззренческим эффектом, повышением интереса учащихся к изучаемому материалу и, что особенно важно, развитием их собственной методологической культуры. Роль учителя на таком уроке состоит в организации диалога, в обеспечении интерактивного характера восприятия материала, в содействии самопознанию учащихся, поиску формулы их идентичности, в развитии их гуманитарной культуры.
Очень плодотворными с методической и методологической точек зрения могут быть контакты учителя и родителей учащихся, живущих в поликультурной среде. В качестве примера можно предложить интересную методику работы с неоднозначно трактуемыми сюжетами. Так, за одну-две недели до изучения в классе той или иной эмоционально окрашенной темы, например, присоединение сибирских земель или кавказских войн XIX в., можно предложить заинтересованным родителям ознакомиться с материалом учебника и высказать свое отношение к нему. В случае существенных расхождений в позициях есть смысл предоставить им или их детям слово на уроке с целью донесения до учащихся альтернативной точки зрения. Далее учащимся предлагается выступить по поводу того,
изменилась ли их точка зрения с учетом высказанной позиции, почему в учебнике данное событие трактуется именно так, а не иначе.
Технология создания образовательной среды со свойствами поликультурности
Поликультурное образование будет более эффективным в условиях применения технологии создания образовательной среды со свойствами поликультурности. Образовательная среда - это пространство, обладающее определенными дидактическими свойствами, позволяющими влиять на участников образовательного процесса в направлении, необходимом для достижения целей образования. Непосредственными участниками образовательного процесса являются учителя и учащиеся, администрация школы и родители. В результате воздействия специальным образом организованной образовательной среды на личность у человека могут произойти изменения в его образе мира, в системе ценностей и поведении.
При этом отрабатывается модель школы или класса как большой поликультурной семьи, в которой через учащихся разных этнических корней и верований представлены атрибуты их культур. Это модель желаемого будущего, реализуемого в настоящем. Одна из задач такой школы видится в выработке своеобразного «иммунитета» у учащихся против воздействия негативных и деструктивных настроений, как в местном, так и в пришлом сообществах. Благодаря этому образование может рассматриваться как фактор позитивной общественной динамики, ведь образование - это не столько то, что учитель дает ученику, сколько то, что в результате закрепляется и влияет на его поведение в социуме, систему ценностей и образ жизни.
Учитель идет по пути создания модели пространства межкультурного и межконфессио-нального диалога путем переноса элементов внешнего окружения учащихся на урок и внеурочную деятельность для обучения их принципам и навыкам ведения такого диалога в реальной жизни. Образовательная среда обладает педагогическим влиянием при определенных условиях, прежде всего - при условии целенаправленного наполнения ее разнообразными текстами дидактического содержания.
Наполнение образовательной среды может быть самым разным, и это составляет предмет творчества педагога. Им могут стать тематические энциклопедии, словари иностранных слов, подборка изречений великих учителей разных народов, цитаты из канонических текстов и их толкований, исторические картины, свидетель-
ства и документы. Не менее важную учебную роль могут выполнить выдержки из учебников разных стран, народов, конфессий, регионов. Интересны будут также биографии исторических деятелей, написанные людьми разных культурных традиций, например, биографии Чингис-хана, созданные в Китае, России, в странах Запада и арабского Востока. Необходимы также и литературные произведения, выдержки из трудов ученых по изучаемым вопросам, статьи и книги глав и активных деятелей конфессий, репродукции, одеяния, макеты культовых сооружений, видеозаписи познавательных передач, развивающие учебные игры, сборники познавательных задач и викторины на электронных носителях, альбомы любительских фотографий, сделанных самими учениками в роли туристов. Они могут быть представлены в виде стендового и раздаточного материала для групповой или индивидуальной работы.
Особое место в такой образовательной среде могут занять анкеты самих учащихся и их родителей, эссе и сочинения выпускников или ныне обучающихся школьников, собранные за несколько лет, в которых отражается изменение их мировоззренческих позиций, а также материалы круглых столов с выступлениями учащихся разных лет по данной проблеме.
Важным условием функционирования образовательной среды является использование активных и интерактивных методов работы, исключающее монолог учителя. Более того, приглашая учеников к диалогу, учитель может продемонстрировать динамику изменения собственных взглядов. Учащиеся и учитель через такую среду получают информацию о самих себе, делая предметом изучения собственное мировоззрение. Именно этим образовательная среда со свойствами поликультурности отличается от прямых назидательных речей учителя и сопутствующей им отстраненности учеников, слушающих такую «проповедь».
Необходимым условием функционирования образовательной среды со свойствами поликультурности является та доверительная атмосфера сотрудничества, которую удастся (или не удастся) создать учителю. Ярким проявлением атмосферы сотрудничества является стремление учащихся принимать активное участие в создании и пополнении образовательной среды. Здесь уместна формула: сами учащиеся создают образовательную среду, которая способствует их личностному становлению. Не менее важно привлечь к этой деятельности и родителей учеников. Огромную и поистине неоценимую роль здесь
лога с учащимися на уроке, во взаимодействии во внеурочное время, в фиксации изменения их повседневного поведения, в их речи и т.д. При адекватном наполнении и функционировании образовательной среды учитель вправе ожидать результатов, которые отражают ту или иную степень становления поликультурной личности.
Литература
1. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование - актуальная проблема современной школы // Педагогика. - 1999. - № 4.
2. Дмитриев Г.Д. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США // URL: http://portalus.ru (c). 3.10.2007.
Мишина Ирина Анатольевна, старший преподаватель кафедры истории социально-политического образования и права Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РФ, г. Москва. E-mail: academy@apkpro.ru
Цыренова Марина Геннадьевна, кандидат педагогических наук, директор Института непрерывного образования Бурятского госуниверситета. E-mail: tsbudaeva@mail.ru
Mishina Irina Anatolyevna, senior lecturer, department of history of social and political education and law, Academy of Professional Development and Retraining of Educators of the RF, Moscow. E-mail: academy@apkpro.ru Tsyrenova Marina Gennadievna, candidate of pedagogical sciences, director of the Institute of Continuing Education, Buryat State University. E-mail: tsbudaeva@mail.ru
могут сыграть землячества и прочие формы национально-культурных автономий.
Без атмосферы сотрудничества, без непосредственного взаимодействия личностей обучающих и обучающихся образовательная среда превращается в музейные экспозиции с экспонатами и хранилищем, которых немало в наших школах. Учителю в этом случае отводится роль экскурсовода, учащимся - роль пассивных экскурсантов. Умело подобранные экспонаты могут удивить и даже поразить воображение, но не трансформировать личность и ее поведение.
Подбирая необходимые материалы, учитель ориентируется на некоторые ожидаемые результаты, которые проверяются им в процессе диа-
УДК 371.31
© С.Г. Наговицын
Оценивание качества результатов обучения на основе компетентностного подхода
В статье рассматривается компетентностный подход как новая методология развития системы контроля и оценки качества образования в вузе.
Ключевые слова: компетенции, паспорт компетенций, проектирование, образовательная программа.
© S.G. Nagovitsyn
Evaluation of teaching outcomes quality on the basis of competence approach
The article deals with a competence approach as a new methodology for development oa system of monitoring and evaluation of education quality at university.
Keywords: competences, competence passport, planning, educational program.
Традиционно цели высшего профессионального образования определялись набором знаний, умений и навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму нужны выпускники, готовые к включению в дальнейшую деятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не от полученных ЗУНов, а от некоторых дополнительных качеств,
новообразований, для обозначения которых и употребляются сегодня понятия «компетенции» и «компетентность», более соответствующие пониманию современных целей образования. Подход, рассматривающий выпускника, владеющего компетенциями, т.е. тем, что он может делать, какими способами деятельности овладел, к чему он готов, называют компетентностным подходом (И.В. Челпанов).
