CC BY
59Это правило показывает серьезность в намерениях решить проблему и уважение, в первую очередь, к самому себе.
Конфиденциальность: это правило используется не только по отношению к данной проблеме, но и в целом в психологии. Нужно в начале разговора предупредить, что все, что произносится подростком не выйдет за пределы комнаты или кабинета. Это способствует повышению искренности и открытости в разговоре.
Безоценочность: при обсуждении происходящего можно оценивать только поведение и поступки человека, но никак не саму личность.
Уважение говорящего: когда подросток начинает открываться, начинает чувствовать себя комфортно и спокойно, не нужно его перебивать, вставлять какие-либо реплики. Наоборот, нужно дать ему высказаться и только потом обсудить услышанное вместе.
Подводя общий итог сказанному, можно отметить, что старший подростковый возраст один из самых сложных периодов в переживании и преодолении своего внутреннего состояния. Большое количество внутриличностных конфликтов, которые возникают вследствие изменений, связанных с возрастом, с установками, моральными ценностями и принципами, должны быть решены максимально безболезненным способом.
Родителю или психологу следует помочь подростку сформировать конструктивный путь разрешения внутриличностного конфликта.
Выводы. Путем контент-анализа были выделены следующие характеристики внутриличностного конфликта и стратегии его разрешения: внутриличностный конфликт следует рассматривать как столкновение желаний в личности человека, когда часть личности отстаивает одни желания, другая часть личности их отвергает; внутриличностный конфликт лежит в бессознательном; под разрешением внутриличностного конфликта понимается восстановление своего внутреннего мира, приход в норму и снижение остроты возникших противоречий; решение конфликта может осуществляться двумя способами: деструктивным и конструктивным. Было выявлено, что при решении внутриличностных конфликтов вырабатываются определённые механизмы защиты, с помощью которых старший подросток пытается справиться с возникшим конфликтом. Для формирования конструктивной стратегии разрешения предлагаются различные методики и средства, такие как индивидуальная беседа, тест, тренинг личностного роста.
Литература:
1. Анцупов, А.Я. Конфликтология / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. - М.: 1999.
2. Бабосов, Е.М. Конфликтология: учебное пособие / Е.М. Бабосов. - М.: ТетраСистемс, 2001. - 210 с.
3. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 2009.
4. Буртова, Е.В. Конфликтология: учебное пособие / Е.В. Буртова. - М.; 2002.
5. Волков, Б.С. Психология подростка / Б.С. Волков, - М.; 2002.
6. Внутриличностные конфликты современных старшеклассников / И.С. Почекаева, В.В. Вогулякова // Проблемы романо-германской филологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков. Психологические науки. - 2019.
7. Гришина, Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. - СПб.: Питер, 2000.
8. Замедлина, Е.А. Конфликтология / Е.А. Замедлина. - М.: РИОР, 2005. - 4 с.
9. Козырев, Г.И. Введение в конфликтологию. / Г.И. Козырев. - М.: Владос, 1999.
10. Кузин, В.С. Психология / В.С. Кузин. - М.: Высшая школа, 2005.
11. Психологическая характеристика внутриличностного конфликта / Н.Е. Лобанова // Инженерные технологии и системы. Психологические науки. - 2011.
12. Уткин, Э.А. Конфликтология. Теория и практика / Э.А. Уткин. - М.: Экмос, 1998.
13. Фанталова, Е.Б. Диагностика внутриличностного конфликта / Е.Б. Фанталова. - М.; 2001.
Психология
УДК 159
кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики и технологий дошкольного и дополнительного образования Магомедова Замира Шахабутдиновна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Махачкала); кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Амирова Светлана Кировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Махачкала); кандидат педагогических наук, доцент, старший преподаватель кафедры иностранных языков и методики преподавания Демирова Лейла Имиралиевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Махачкала)
СПЕЦИФИКА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Аннотация. В настоящей статье исследуется феномен коммуникативной компетентности современного преподавателя высшей школы. В статье даётся определение термина «коммуникативная компетентность» и показана роль коммуникативной компетентности в структуре профессиональных и личностных качеств современного педагогического работника, осуществляющего образовательную деятельность по программам высшего образования. Далее рассматривается структура коммуникативной компетентности и её взаимосвязь с другими профессиональными и личными качествами преподавателя вуза. В статье также представлены критерии оценки развития коммуникативной компетентности у педагогического работника современного
российского вуза. В заключительной части исследуется роль коммуникативной компетентности в процессе модернизации отечественной системы высшего профессионального образования.
Ключевые слова. коммуникативная компетентность, высшее профессиональное образование, профессиональные компетенции педагога, надпрофессиональные компетенции педагога, преподаватель.
Annotation. This article examines the modern higher education teacher's communicative competence phenomenon. It's first part defines the « communicative competence» term and examines place that communicative competence occupies in the structure of modern teacher's professional and personal qualities. Next, the structure of communicative competence and its relationship with other professional and personal qualities of a university teacher are considered. The third part of the article demonstrates the criteria for assessing the development of communicative competence in a modern Russian university teacher. The final part of the paper discusses the role that the development of this competence among modern teachers can play in the domestic system of higher professional education modernization process.
Keywords: communicative competence, higher professional education, professional competence of a teacher, supra-professional competence of a teacher, teacher.
Введение. В условиях модернизации отечественной системы высшего профессионального образования одним из важнейших требований к личности преподавателя является владение профессионально-педагогическим общением [1-3; 7-8; 11]. Данная ситуация подводит нас к необходимости охарактеризовать понятие «коммуникативная компетентность», в т.ч. применительно к профессиональной деятельности преподавателя высшей школы.
Изложение основного материала статьи. Коммуникативную компетентность мы с определённой долей уверенности можем определить как способность индивида слушать и принимать во внимание чужие взгляды. Она, кроме того, подразумевает определённую степень развития следующих умений:
• устанавливать и поддерживать контакты;
• вести переговоры;
• работать в команде;
• выступать на публике;
• справляться с разнообразием мнений студенческой аудитории;
• бороться с конфликтными ситуациями;
• вести дискуссию, защищать собственную точку зрения [8, с. 35-36].
Коммуникативная компетентность является одним из необходимых условий для успешного саморазвития преподавателя, осуществляющего профессиональную деятельность по программам высшего профессионального образования. Таким образом, она представляет собой одну из базовых составляющих успешной педагогической деятельности [11, с. 35]. При этом педагогический работник вуза зачастую находится в центре большинства коммуникационных процессов, имеющих место в его образовательном пространстве. Следовательно, трудно переоценить то значение, которое имеет степень развития его коммуникативной компетентности для обеспечения успешной образовательной деятельности.
Современная степень разработанности данной проблематики позволяет нам с определённой долей уверенности говорить о существовании системы коммуникативных умений и навыков современного педагога, осуществляющего профессиональную деятельность по программам ВО (высшего образования) (табл. 1):
Таблица 1
Система коммуникативных умений и навыков современного преподавателя высшей школы
№ п/п Категории коммуникативных умений и навыков Примеры умений и навыков
1 Познание самого себя Умение оценивать восприятие себя с позиции окружающих.
Навыки самовосприятия, которые должны быть направлены на устранение субъективных факторов, препятствующих конструктивному общению с другими участниками образовательного процесса с одной стороны, на формирование и развитие умений и навыков, полезных для установления профессиональных контактов - с другой.
Навыки оценки собственных способностей, профессиональных и личностных черт.
Умение управлять аспектами собственного поведения, важными в смысле установления конструктивных взаимоотношений с окружающими.
2 Познание других людей Навыки оценки отдельных черт личности, её мотивов и намерений.
Навыки общей оценки личности.
Умение понимать смысл мимики, пантомимики, жестов собеседника.
Умение оценивать связь между наблюдаемым поведением и внутренним миром индивида.
3 Оценка ситуаций общения Умение наблюдать за ситуацией общения.
Навыки правильного восприятия и оценки социально-психологического смысла возникшей ситуации общения
Умение выбирать наиболее информативные признаки сложившейся ситуации [12-13].
Таким образом, к коммуникативным компетенциям преподавателя современной организации высшего образования мы можем отнести следующие способности:
• предвидеть и по возможности избегать конфликтных ситуаций;
• всесторонне и объективно воспринимать партнёров по общению;
• вызывать у партнёров по общению чувство доверия и желание к дальнейшей продуктивной совместной деятельности;
• конструктивно и тактично критиковать действия других участников образовательного процесса;
• воспринимать и учитывать критику, внося соответствующие коррективы в собственные поведение и деятельность;
• выступать в студенческой или иной аудитории, используя как вербальные, так и невербальные средства общения [5; 8; 13].
Важными составляющими коммуникативной компетентности современного преподавателя высшей школы являются его перцептивно-рефлексивные способности, представленные тремя видами чувствительности (табл. 2):
Таблица 2
Перцептивно-рефлексивные способности современного преподавателя высшей школы
№ п/п Виды чувствительности Краткая характеристика
1 Чувствительность педагога к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся. Проявляется в возможно более глубоком проникновении в психологию учащихся, а равно и эмоциональной идентификации преподавателя с ними, активной целенаправленной совместной деятельности участников образовательного процесса.
2 Чувствительность к изменениям, происходящим в личности и деятельности учащихся. Должна учитывать влияние на указанные аспекты различных средств педагогического воздействия.
3 Чувствительность преподавателя к недостаткам собственной деятельности. Связана с чувством ответственности за результаты образовательной деятельности по программам ВО [5-6].
Дефиниция «коммуникативная компетентность» является составной частью более широкого понятия «коммуникативный потенциал личности». Последний представляет собой характеристику возможностей индивида, в т.ч. преподавателя высшей школы, определяющих качество его общения [1-2; 6; 8-10]. Помимо коммуникативной компетенции коммуникативный потенциал личности также включает:
• коммуникативные свойства личности, характеризующие развитие её потребности в общении;
• коммуникативные способности: способность формулировать и реализовывать собственную индивидуальную программу коммуникации, способность проявлять активность, способность владеть инициативой в процессе общения, способность к эмоциональному отклику на состояние партнёров, способность к взаимной стимуляции и самостимуляции в процессе общения.
• отношение к способу общения [5, с. 28].
Таким образом, коммуникативная компетентность преподавателя высшей школы может рассматриваться как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного взаимодействия между участниками образовательного процесса. В профессиональной деятельности она выполняет три главные функции:
• коммуникативная;
• интерактивная;
• перцептивная [8, с. 32-33].
С учетом вышеизложенного мы можем выделить ряд критериев оценки развития коммуникативной компетентности у преподавателя высшей школы (табл. 3):
Таблица 3
Критерии оценки коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы
Критерий Индикатор
Коммуникативный компонент
Планирование Структурированность и учебной информации, наиболее рациональная её подача с точки зрения поставленных целей учебного занятия.
Структурированность и учебной информации, наиболее рациональная её подача с точки определяемых целями задач учебного занятия.
Убедительность в общении Поддержание визуального контакта между преподавателем и студентами.
Чёткая, динамичная и грамотная речь преподавателя.
Преобладание открытых поз в общении с другими участниками образовательного процесса в вузе.
Интерактивный компонент
Инициативность Способность высказывать конструктивные предложения касательно способа действия.
Гибкость включения в создавшуюся ситуацию.
Конструктивное влияние на порядок и качество действий, как собственных, так и прочих участников образовательного процесса, в сложившейся ситуации.
Ориентированность на взаимодействие Готовность преподавателя к сотрудничеству с коллегами и обучающимися.
Способность осуществлять поиск компромиссных решений.
Стрессоустойчивость Способность контролировать собственные эмоции в течение длительного времени.
Эмоциональные реакции в основном продуктивны.
Перцептивный компонент
Самопрезентация Внешний вид.
Положение в пространстве.
Динамичность.
Эмоциональность Приветливый вид.
Эмоциональные акценты.
Поддержание визуального контакта с обучающимися [8, с. 35-36].
Также отметим, что коммуникативнаякомпетентность преподавателя, осуществляющего педагогическую деятельность по программам высшего профессионального образования, должна основываться на признании исключительностиличностикаждого из обучающихся в качестве высшей ценности [2, с. 67]. Целенаправленная, профессионально компетентная деятельностьпреподавателя, подразумевающая, как уже говорилось, и определённый уровень развития коммуникативной компетентности, с высокой вероятностью будет способствоватьтрансформации учебной мотивации студентов [3-4; 6]. Таким образом, в ходе общения с другими участниками образовательного процесса преподаватель высшей школы должен обогащать студента нравственно, умственно, а равно и эстетически. Это представляется возможным в случае, если преподаватель владеет системой знаний, умений и навыков, необходимых для правильного познания и оценки других людей, т.е развитой коммуникативной компетентностью [2; 9].
Выводы. На основе вышеизложенного мы можем заключить, что в эпоху модернизации системы отечественного ВО (высшего образования) в ряду требований к личности преподавателя не последнее место занимает его владение профессионально-педагогическим общением, иными словами, коммуникативной компетентностью.
Данный термин может быть определён как способность индивида выслушивать и принимать во внимание чужие взгляды.
Коммуникативная компетентность является одним из необходимых условий для успешного саморазвития преподавателя высшей школы, для многих профессий сферы «человек-человек» является так называемым «гибким навыком» [4], который даёт преимущества в профессиональной деятельности.
В структуре профессиональной деятельности преподавателя современного вуза коммуникативная компетентность выполняет три функции: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.
Коммуникативнаякомпетентность преподавателя системы ВО с необходимостью должна базироваться на признании исключительности личностикаждого из студентов в качестве высшей ценности.
Литература:
1. Бодалева А.А. Психологическое общение. - М.: Институт практической психологии», 1996. - 256 с.
2. Будина И.А. Коммуникативная компетентность преподавателя высшей школы // Научный альманах. - 2015. - № 11-2(13). - С. 65-68.
3. Беткенова М.С., Жумашева Г.К., Булебаева А.К. Культурологический подход в гуманитаризации образовательной среды // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - № 3 (82). - С. 194-195
4. Виноградова М.В. Формирование гибких навыков как критерий подготовки студентов, обучающихся на инженерных направлениях // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - № 3 (82). -С. 29-30.
5. Ермишкина Е.Н. Конструктивное педагогическое взаимодействие в организации совместно-распределенной деятельности преподавателя и студентов колледжа. Дисс... канд. пед. наук. - Ставрополь, 2018. - 163 с.
6. Григорьева М.А., Сатретдинова Р.С. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции студентов технического вуза в курсе дисциплины "русский язык и культура речи" // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - № 3 (82). - С. 33-34.
7. Казачкова А.П., Яковлева Л.А., Дорошенко О.М. Барьеры педагогического общения // Психология и педагогика служебной деятельности. - № 2. - 2019. - С. 66-68.
8. Кузнецова А.А., Ткачев В.Н. Критерии коммуникативной компетентности преподавателей высшей школы в условиях электронной образовательной среды // Коллекция гуманитарных исследований. - 2017. -№ 5(8). - С. 30-37.
9. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой. - М.: Изд-во МГУ, 1987. - 297 с.
10. Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.
11. Расумов В.Ш., Ахмадова З.М. Формирование информационной культуры студентов в контексте цифровизации образования // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - № 4 (83). - С. 201-202.
12. Психолого-педагогическая подготовка современного преподавателя вуза на основе реализации компетентностного подхода / Под общ. ред. О.Б. Даутовой, А.В. Торховой. - СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2014. - 296 с.
13. Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие. - М.: Логос, 2012. - 448 с.
14. Шарипов Ф.В. Педагогические основы методики преподавания в высшей школе // Международный журнал экспериментального образования. - 2017. - № 5. - С. 111-112.
Психология
УДК 159.9
кандидат психологических наук, доцент Матасова Инна Леонидована
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Московский городской педагогический университет» Самарский филиал (г. Самара); кандидат психологических наук, доцент Шаталина Мария Александровна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Московский городской педагогический университет» Самарский филиал (г. Самара)
ОСОБЕННОСТИ САМОПОВРЕЖДАЮЩЕГО И СУИЦИДАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И ПРИКЛАДНОЙ АСПЕКТ
Аннотация. В статье рассматриваются такие виды девиантного поведения, как самоповреждение и суицидальное поведение, получившие распространение среди молодежи. Анализируются сходство и различия в факторах обуславливающих данные виды самодеструкции. Описываются результаты эмпирического исследования индивидуально-психологических особенностей молодых людей с выраженной склонностью к самоповреждающему и суицидальному поведению.
Ключевые слова: девиантное поведение, самодеструкция, суицидальное поведение, самоповреждющее поведение, коммуникативная установка, фрустрация.
Annotation. The present article is concerned with such types of deviant behavior as self-harm and suicidal behavior, which are widespread among young people. The similarities and differences in the factors that determine these types of self-destruction are analyzed. The article describes the results of an empirical study of individual psychological characteristics of young people with a pronounced tendency to self-harm and suicidal behavior.
Keywords: deviant behavior, self-destruction, suicidal behavior, self-damaging behavior, communicative attitude, frustration.
Введение. Девиантное поведение является актуальной проблемой современного общества. Оно выступает одной из ведущих причин обращения населения за социально-педагогической и психологической помощью. По данным научных исследований отечественных психологов (С.А. Беличева, Х. Ремшмидт, Т.Д. Молодцова, Б.Н. Алмазов, Б.Ф. Семёнов, Е.В. Змановская, Н.В. Вострикова, И.А. Невский, Л.С. Колесова и др.) черты отклоняющегося поведения особенно усиливаются в подростковом возрасте, но сохраняют свою остроту и в юности.
На данный момент среди ученых не существует единого определения девиантного поведения. Чаще всего, девиантное поведение трактуют достаточно широко, под ним понимают устойчивое поведение личности, отклоняющееся от социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией [4]. К отклоняющемуся поведению принято относить, в том числе, и суицидальное и самоповреждающее поведение, которые по своей феноменологической сути очень близки. Для многих специалистов самоповреждающее поведение указывает на вероятность суицидального риска и отражает наличие проблем психоэмоциональной регуляции, самовосприятия, стрессоустойчивости [10].
По официальной статистике, каждый год в мире кончают жизнь самоубийством 1 100 000 человек. На сегодняшний день Россия занимает второе место в мире по числу самоубийц. Все чаще жизнь самоубийством заканчивают подростки и юноши. Наибольшая частота суицида наблюдается в возрастном диапазоне 15-23 лет. У этой категории молодежи на одну смерть приходится до 200 нереализованных суицидальных попыток. Чаще всего статистика говорит о том, что причиной трагедии служат неуверенность в себе, конфликты с родителями и неразделенная любовь. Было установлено, что лишь у 10% юношей и подростков в случае самоубийства имеется истинное желание покончить собой, в остальных 90% - это «крик о помощи» [6].
Изложение основного материала статьи. На сегодняшний день существует несколько подходов, в рамках которых были сформированы модели психокоррекции и психотерапии самоповреждающего поведения. Среди них психодинамический подход, когнитивно^ихевиоральный, семейная терапия, основанная на теории привязанности. Западный исследователь К. Йип (K. Yip) предложил многомерную модель вмешательства, включающую в себя несколько направлений профилактики [9].
Среди отечественных исследователей наиболее полный анализ данной проблемы представлен в работе Ц.П. Короленко и Н.В. Дмитриевой [5]. Так, по их мнению, аутодеструктивное (саморазрушительное поведение) это поведение, отклоняющееся от медицинских и психологических норм, угрожающее целостности и развитию самой личности. К основным формам они относят: суицидальное поведение, пищевую зависимость, химическую зависимость (злоупотребление психоактивными веществами), фанатическое поведение (например, вовлеченность в деструктивно-религиозный культ), аутическое поведение, виктимное поведение (поведение жертвы), деятельность с выраженным риском для жизни (экстремальные виды спорта, существенное превышение скорости при езде на автомобиле и др.), деятельность с не выраженным риском для жизни (нанесение повреждений и модификаций собственному телу). Также к самоповреждающим формам поведения относят пирсинги, татуировки, обращения к услугам пластической хирургии и прочее [3].
Необходимо отметить, что проблематика самоповреждающего поведения выходит за рамки клинических проблем и проблем психопатологии, и может отражать культурные особенности отношения сообщества к некоторым формам самоповреждения, а также социальную избирательность в санкционировании способов и форм самоповреждения.
