CC BY
62
педагогические науки
Аниськин Владимир Николаевич, Бусыгина Алла Львовна РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ИНТЕГРАТИВНОГО ...
УДК 378.126:46
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ИНТЕГРАТИВНОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В УСЛОВИЯХ ХОЛИСТИЧНОЙ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
© 2017
Аниськин Владимир Николаевич, кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета математики, физики и информатики Бусыгина АЛла Львовна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики и психологии Самарский государственный социально-педагогический университет, (443099, Россия, Самара, ул. Максима Горького, д. 65/67, e-mail: busygina@pgsga.ru)
Аннотация. Рассматриваются изменения в системе высшего профессионального образования, обусловленные присоединением России к Болонскому процессу. Характеризуются особенности компетентностной модели подготовки кадров в вузе в новых условиях и изменения в структуре профессиональной компетентности преподавателя, трансформирующие это качество в функциональную грамотность для обеспечения продуктивного формирования ключевых (общеобразовательных) компетенций у студентов. Приводится определение коммуникативной компетенции как обязательного и особо значимого интегративного компонента общей профессиональной компетентности вузовского педагога. Анализируется содержание основных элементов (компетенций): языкового (лингвистического), речевого (социолингвистического), техники педагогического общения, входящих как системная совокупность в структуру коммуникативного интегративного компонента общей профессиональной компетентности преподавателя вуза. Отмечается ведущая (системообразующая) роль техники педагогического общения в структуре коммуникативного интегративного компонента профессиональной компетентности преподавателя вуза и детализируются составляющие этого понятия. Определяются особенности холистичной информационно-образовательной среды (ХИОС) вуза и новые механизмы развития коммуникативного интегративного компонента профессиональной компетентности преподавателя в условиях этой среды. Доказывается необходимость, и приводятся возможности совершенствования и развития вербального и невербального педагогического общения в условиях ХИОС, предопределяющей обязательность компьютерных, сетевых (дистанционных), мультимедийных, интерактивных, виртуальных образовательных коммуникаций, осуществляющихся путём использования персонального компьютера в качестве дополнительного высокоэффективного и универсального средства для оптимального педагогического общения.
Ключевые слова: ключевая (общеобразовательная) компетентность, профессиональная компетентность преподавателя вуза, коммуникативный интегративный компонент профессиональной компетентности, ХИОС, развитие коммуникативной компетентности в ХИОС.
DEVELOPMENT OF THE COMMUNICATIVE INTEGRATIVE COMPONENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF THE TEACHER OF HIGHER EDUCATION INSTITUTION IN THE CONDITIONS OF THE HOLISTICHNY INFORMATION AND EDUCATION ENVIRONMENT
© 2017
Aniskin Vladimir Nikolaevich, candidate of pedagogical sciences, associate professor, Dean of the Faculty of mathematics, physics and informatics Busygina Alla Lvovna, doctor of pedagogical sciences, professor, Head of the Department of pedagogy and psychology Samara State University of Social Sciences and Education (443099, Russia, Samara, st. Maxim Gorky, d. 65/67, e-mail: busygina@pgsga.ru)
Abstract. The changes in the system of higher education caused by accession of Russia to Bologna Process are considered. Features of competence-based model of training in higher education institution in new conditions and the changes in structure of professional competence of the teacher transforming this quality to functional literacy for ensuring productive formation of key (general education) competences at students are characterized. Definition of communicative competence as obligatory and especially significant integrative component of the general professional competence of the high school teacher is given. The maintenance of basic elements (competences) is analyzed: language (linguistic), speech (sotsiolin-guistic), technology of pedagogical communication, entering as system set into structure of a communicative integrative component of the general professional competence of the teacher of higher education institution. The leading (backbone) role of the technology of pedagogical communication in structure of a communicative integrative component of professional competence of the teacher of higher education institution is noted and components of this concept are detailed. Features of the holistichny information and education environment (HIEE) of higher education institution and new mechanisms of development of a communicative integrative component of professional competence of the teacher in the conditions of this Wednesday are defined. Need is proved, and are brought the possibility of improvement and development of verbal and nonverbal pedagogical communication in conditions HIEE predetermining obligation of the computer, network (remote), multimedia, interactive, virtual educational communications which are carried out by use of the personal computer as additional highly effective and universal remedy for optimum pedagogical communication.
Keywords: key (general education) competence, professional competence of the teacher of higher education institution, communicative integrative component of professional competence, HIEE, development of communicative competence to HIEE.
Кардинальные изменения в российском высшем образовании, связанные с вхождением нашей страны в одноимённое Европейское пространство (ЕПВО) после её присоединения в 2003 году к Болонскому процессу, имеющему свои преимущества и недостатки в сравнении с традиционной советской системой подготовки специалистов [1], положили начало внедрению в практику вузов двухуровневой системы подготовки студентов по образовательным программам бакалавриата и магистратуры (в дополнение к сохранившемуся и поныне специ-алитету) и СВЕ-подхода (от англ. - competency-based
education (CBE) - образование на основе компетенций) в реализации этих программ. Компетентностная модель подготовки высококвалифицированных кадров, узаконенная в соответствии с действующим Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» [2] и детализированная впоследствии различными нормативно-правовыми актами, в том числе, и Федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования (ФГОС ВО), определила обязательные общеобразовательные (в сущности, ключевые), компетенции выпускников вузов независимо от направлений и
Aniskin Vladimir Nikolaevich, Busygina Alla Lvovna pedagogical
DEVELOPMENT OF THE COMMUNICATIVE INTEGRATIVE ... sciences
профилей их подготовки. В их число вошли: общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции [3], которые в интеграции с классическими знаниями, умениями и навыками (ЗУН) должны определять уровень подготовленности бакалавра (специалиста, магистра) к будущей профессиональной деятельности, по сути, составлять его квалификационную (функциональную) характеристику. Как отмечают В.А. Болотов и В.В. Сериков: «В отличие от профессиональной компетентности, имеющей нормированную сферу приложения, сложившиеся образцы результатов деятельности и требования к их качеству, - ключевая (общеобразовательная) компетентность проявляется как определенный уровень функциональной грамотности. Эти два вида компетентности объединяют опыт, не сводимый к набору знаний и умений, целостность и конкретность восприятия ситуации, готовность к получению нового продукта» [4, с. 12].
Соответственно, для того, чтобы формировать и развивать предписываемые ФГОС ВО компетенции у студентов, образующие в своей совокупности не только профессиональную, а и социальную компетентность личности будущего бакалавра (специалиста, магистра), вузовскому преподавателю крайне необходимо на протяжении всего периода активной деятельности развивать свои личные учебно-методические, предметно-научные, культурно-просветительские, социально-воспитательные и другие компетенции, интеграция которых и определяет общую профессиональную компетентность преподавателя, как интериоризацию теоретического и практического педагогического опыта [5; 6; 7], и его функциональную грамотность. Одной из наиболее актуальных и значимых составляющих в структуре профессиональной компетентности преподавателя, несомненно, является интегративный коммуникативный компонент, обеспечивающий оптимальное и продуктивное «субъектно-ориентированное профессионально-педагогическое общение со студентами, коллегами» [8, с. 55], другими участниками учебно-воспитательного процесса. Из достаточно широкого спектра определений понятия «коммуникативная компетенция» для исследования проблемы, вынесенной в заголовок нашей статьи, наиболее подходящим вариантом является трактовка этого феномена как «приобретённой в ходе социального взаимодействия способностью индивида к общению», обеспечивающей эффективное «взаимодействие с другими людьми (в т.ч., субъектами образования - авторы), с объектами окружающего мира и его информационными потоками (объектами ХИОС образовательного пространства вуза и информацией (знаниями), циркулирующей в ней - авторы); умение выполнять различные социальные роли (преподавателя, воспитателя, просветителя -авторы) в группе и коллективе» [9, с. 132]. При этом следует отметить, что структура ХИОС образовательного пространства вуза характеризуется интеграцией форм, методов, средств и технологий обучения, аппаратных и программных аналоговых и цифровых средств образовательных информационно-коммуникационных технологий (ОИКТ), бумажных и электронных образовательных ресурсов (БиЭОР), наглядных учебных пособий, учебно-лабораторного и демонстрационного оборудования и установок, специальных приборов и устройств [10].
Исследованиями особенностей формирования и развития умений эффективного общения и коммуникативной компетентности личности, её структуры и содержания, занимались такие российские и зарубежные учёные, как: Б.Г. Ананьев, Л.Ф. Бахман, А.А. Бодалев, М.А. Бочарникова, М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.К. Маркова, Петровская Л.А., С.Л. Рубинштейн, И.И. Рыданова, В.А. Сластенин, В.А. Суродейкин, Д. Хаймс, Н. Хомский, Я.А. ван Эк, Д.Б. Эльконин и др. Результаты этих исследований, опубликованные в работах [9; 11-18], позволяют определить 270
структуру коммуникативного интегративного компонента общей профессиональной компетентности преподавателя вуза в виде системной совокупности следующих основных элементов (компетенций):
- языкового (лингвистического) потенциала личности педагога, выражающегося в овладении им знанием системы языка для понимания мыслей и суждений обучающихся и выражения собственных умозаключений в устной и письменной форме; основ языковой семиотики, семантики и герменевтики; правил использования фонетических единиц и законов языка в речи; конструктивных стилей образовательного общения (устного и письменного) [9; 11; 12];
- способностей преподавателя к речевому (социолингвистическому) взаимодействию со студентами для обучающего диалога; насыщенных, динамичных и понятных предметно-тематических, научно- и культурно-просветительских, воспитывающих монологов; правильных формулировок и озвучивания учебной аудитории проектов и планов; рефлексивного нахождения наиболее эффективных способов доступного выражения намерений в зависимости от ситуации; определения норм языкового общения между представителями разных возрастных и социальных групп; выбора оптимальных языковых форм, свободного использования и преобразования их в соответствии с контекстом [9; 11-13];
- техники оптимального педагогического общения преподавателя со студентами в процессе обучения, обеспечивающего условия для развития мотивации обучающихся и создания творческой атмосферы учебной деятельности, правильного формирования необходимых качеств личности будущего бакалавра (специалиста, магистра); в полной мере способствующего установлению благоприятного эмоционального климата обучения и препятствующего возникновению «психологического барьера» между субъектами образования; предоставляющего дополнительные эффективные механизмы управления социально-психологическими процессами в студенческом коллективе и позволяющего максимально использовать в учебном процессе личностные особенности преподавателя [14-18].
Кроме отмеченных основных элементов важное место в структуре коммуникативного интегративного компонента общей профессиональной компетентности преподавателя занимают такие её дополнительные «прагматические» составляющие [9], как:
- социальная, социокультурная и мультикультурная компетентности, обеспечивающие профессиональные умения преподавателя продуктивно общаться с другими людьми и грамотно ориентироваться в ситуациях общения, формулировать свои высказывания в соответствии с коммуникативными намерениями собеседника; а также знания и учёт особенностей социолингвистического и речевого этикета носителей языка, исторически сложившихся социальных обычаев, стереотипов и культурных народных традиций с адаптацией способов применения этих знаний в педагогическом общении [10; 11];
- компенсаторная (стратегическая), дискурсивная, предметная и профессионально-педагогическая компетенции, определяющие личную потребность педагога в необходимости пополнения багажа языковых знаний для комфортного и эффективного речевого общения в иноязычной среде; проектирования, конструирования и интерпретации текстов и дискурсов (докладов, сообщений, обсуждений и т.п.) в процессе педагогического общения; правильной ориентации в предметно-ориентированных учебных коммуникациях; овладения знаниями и умениями в сфере деятельности собеседника, позволяющими общаться с партнёром по профессиональной коммуникации на уровне носителя языка [11; 12].
Мы рассматриваем технику оптимального педагогического общения в качестве ведущего (системообразующего) элемента структуры коммуникативного интегра-тивного компонента профессиональной компетентности Baltic Humanitarian Journal. 2017. Т. 6. № 4(21)
педагогические науки
Аниськин Владимир Николаевич, Бусыгина Алла Львовна РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ИНТЕГРАТИВНОГО ...
преподавателя вуза, и в определённой степени абстрагируясь по отношению к другим составляющим частям охарактеризованной системной совокупности, синони-мизируем её с коммуникативной компетентностью. На это есть весьма основательные доводы, базирующиеся на результатах подробного анализа вузовской практики и собственном преподавательском опыте, которые позволяют позиционировать педагогическое общение в качестве новой отрасли психолого-педагогического знания, появившейся в конце 60-х годов XX века на граничном рубеже социальной и педагогической психологии. Роль оптимального педагогического общения трудно недооценивать, т.к. очевидно, что учебно-воспитательный процесс часто основывается на обучающих монологах преподавателя и монологичных ответах (сообщениях, докладах) студентов, выступающих на учебных занятиях, с ярко выраженным преобладанием предметно-направленного характера учебного материала и, в целом, всего процесса обучения, в котором нередко используется авторитарно-императивный стиль общения. Поэтому очевидно, что проблема оптимизации и повышения продуктивности педагогического взаимодействия обучающего и обучающегося весьма остра и значима и нуждается в специальном изучении. Как уже было отмечено выше исследованиям особенностей формирования и развития умений эффективного общения, в т.ч. и педагогического, посвящено достаточно большое количество работ учёных. Вместе с тем, педагогическое общение до сих пор не включено в категориальный аппарат теории обучения и воспитания и приходится констатировать, что исследование проблем оптимального общения субъектов образования пока занимает периферийное место, как в общей, так и в профессиональной педагогике. Несмотря на такое положение, стоит отметить, что между теоретическим обоснованием насущности овладения преподавателем вуза коммуникативными умениями и навыками и нынешней системой комплектования высшей школы научно-педагогическими кадрами (фактически - конкурсного отбора претендентов, не всегда обладающих необходимым дидактическим потенциалом) сохраняется существенное противоречие, свидетельствующее об актуальности проблемы развития коммуникативных умений у вузовских педагогов. Эти умения, лежащие в основе педагогического общения, включают такой обязательный компонент коммуникативной компетентности преподавателя, как его способность к передаче информации в системе «обучающий ^ обучаемый». По мнению А.А. Леонтьева, данные процессы относятся к категории социальных и занимают одно из ведущих мест в системе образования [8; 14-16].
Особенно актуально это мнение в условиях современного информационного общества, определяющего социальные механизмы и формы жизнедеятельности людей, по максимуму пронизанные компьютерными телекоммуникациями в рамках единого мирового информационного пространства глобальной сети Интернет. Являясь главными элементами современного общества, информация, информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) и компьютерные (информационные) телекоммуникации играют роль стимуляторов изменения качества жизни членов социума путём признания информационных ценностей основными и жизненно-важными для развития земной цивилизации [19]. Жизненно-важная ценность умений общаться для человека прямо прописана в содержании коммуникативной компетенции, как одной из пяти ключевых, по версии Совета Европы, которыми должны владеть молодые европейцы: «Коммуникативная компетенция касается владения устным и письменным общением, которые важны в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит исключение из общества» [20, с. 59]. Подчеркнув, таким образом, высокую степень значимости коммуникативной компетенции для любого члена информационного общества, можно уве-
ренно констатировать жизненно-важное значение необходимости развития коммуникативного интегративного компонента для преподавателя вуза, его карьеры, обеспеченности, комфортности жизни и жизненного благополучия.
Однако развитие коммуникативной компетенции преподавателя в информационном обществе обязательно будет подвержено влиянию на этот процесс компьютерной техники и других средств ОИКТ. В дополнение к ныне действующим формам организации высшего образования закон «Об образовании в Российской Федерации» определяет обязательность внедрения вузами таких новых форм, как сетевое, электронное и дистанционное обучение [2], поэтому неизбежна, по сути, узаконенная трансформация и адаптация структуры коммуникативного интегративного компонента профессиональной компетентности преподавателя вуза, к условиям современного информационного общества. Да и объективно можно однозначно отметить, что персональный компьютер в информационном обществе уже давно превратился из вычислительного средства, для чего он создавался изначально, в средство общения, в т.ч. и педагогического. Стремительные темпы научно-технического прогресса и компьютеризации современного информационного общества обусловливают определённую, порой весьма существенную, уровневую диспропорцию материально-технической оснащённости информационно-образовательной среды вуза и подготовленности её субъектов к эффективному и продуктивному использованию информационно-образовательного, информационно-методического, информационно-технологического научно-образовательного и научно-практического потенциала этой среды. Соответственно, можно сделать вывод о том, что развитие техники опосредованного компьютером педагогического общения преподавателя вуза в обучающем контакте со студентами, как основы коммуникативной компетенции педагога, невозможно в современных условиях без необходимого уровня информационно-технологической (компьютерной) грамотности.
Особенности такого вида общения исследуются с самого начала внедрения компьютерной техники в учебно-воспитательный процесс (например, [21]), но проблема его оптимальности и эффективности в системе «преподаватель ^ компьютер ^ студент» для повышения образовательного потенциала этой системы остаётся до сих пор нерешённой. Вероятнее всего, это связано с трудностями в установлении обратной связи между обучающим и обучаемым для сохранения смысловой истинности информации (знаний) в субъект-субъектных, объект-объектных и субъект-объектных учебных коммуникациях из-за неполного (косвенного, а не прямого) психологического контакта. Можно с уверенность предположить, что эта проблема особенно злободневна и актуальна для субъектов коммуникативного взаимодействия в условиях современной высокотехнологичной информационной образовательной среды (ВИОС) практически во всех видах педагогического общения: ролевом и личностном, межличностном диалогическом и межличностном монологическом, монологическом императивном и монологическом манипулятивном, вербальном и невербальном, кратковременном и длительном. Подтверждением этого может служить одна из трактовок ВИОС, «как человеко-машинной образовательной системы, обеспечивающей кардинальное изменение форм и форматов представления и функционирования знаний, в соответствии с трендами глобальной среды взаимодействий» [22, с. 12]. Очевидно, что результативная педагогическая деятельность на основе педагогического общения в такой среде просто не может выполняться без использования современных и перспективных ОИКТ. Приведенные размышления позволяют сделать ещё один вывод о том, что специфика коммуникативного интегративного компонента профес-
Aniskin Vladimir Nikolaevich, Busygina Alla Lvovna DEVELOPMENT OF THE COMMUNICATIVE INTEGRATIVE .
pedagogical sciences
сиональной компетентности преподавателя, работающего в условиях современной ВИОС, определяется как самой глобальной информатизацией нашего общества в целом, так и способностью (компетенциями) педагога к эффективному применению средств этой среды в своей повседневной профессионально-педагогической деятельности, в частности [5].
В качестве определённой альтернативы ВИОС, в условиях которой процесс развития коммуникативной компетенции преподавателей, недостаточно подготовленных к работе в ней (либо по каким-то иным причинам), может осложняться именно по причине высоко-технологичности и насыщенности среды электронными коммуникативными средствами, системами и технологиями (ЭКССТО), мы предлагаем ХИОС вуза, характеристика которой приведена выше. Именно в силу системной совокупности и сочетаемости традиционных для преподавателя форм и методов обучения, привычных бумажных и новых электронных (компьютерных, машинных), средств, технологий и образовательных ресурсов, наглядных пособий когнитивной визуализации, библиотечного и медиа- обеспечения учебно-воспитательного процесса, лабораторных приборов и устройств, развитие коммуникативного интегративного компонента профессиональной компетентности преподавателя может происходить более интенсивно и эффективно без лишних «психологических барьеров». Мы считаем, что дополнительный синергетический потенциал и системная эмерджентность ХИОС могут обеспечить развитие таких видов педагогического общения, как: опосредованное компьютерное, сетевое (дистанционное), мультимедийное, интерактивное, виртуальное, ставших обязательными для педагога в условиях информационного общества. Конечно, при этом стоит сделать оговорку о специфичности виртуального общения, которое никогда не заменит живого контакта между людьми, но реалии нашего информационно общества предопределяют необходимость интенсификации развития именно этих, не всегда популярных для педагога, но, как это было подчёркнуто выше, жизненно-важных видов общения в структуре его коммуникативного интегративного компонента.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Куприянов Р.В., Виленский А.А., Куприянова Н.Е. Болонский процесс в России: специфика и сложности реализации // Вестник Казанского технологического университета. 2014. Т. 17. № 20. С. 412-416.
2. Федеральный закон от 29.12.2012. № 273-Ф3 (ред. от 29.07.2017) «Об образовании в Российской Федерации». КонсультантПлюс [Электронный ресурс]. URL:http://www.consultant.m/document/cons_doc_ LAW_140174/ (дата обращения: 07.09.2017).
3. ФГОС ВО по направлениям бакалавриата. Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.rU/fgosvo/92/91/4 (дата обращения: 07.09.2017).
4. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.
5. Аниськин В.Н. Профессиональная компетентность и профессиональная компетенция преподавателя вуза: проблема разграничения понятий // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2010. Т. 12. № 3 (3) (35). С. 558-563.
6. Ломакина О.Е. Технологические основы проектирования системы обучения иностранным языкам: концепция, теория, практика. Волгоград. 2002. 224 с.
7. Татарницева С.Н. Методическая компетенция учителя и её формирование в процессе самостоятельной работы студентов: дисс...канд. пед. наук: 13.00.08. Тольятти, 2003. 319 с.
8. Ларионова М.А. Профессионально-педагогическое общение преподавателя современной высшей школы //
Психопедагогика в правоохранительных органах. 2009. № 3 (38). С. 55-58.
9. Бочарникова М.А. Понятие «коммуникативная компетенция» и его становление в научной среде // Молодой ученый. 2009. № 8. С. 130-132.
10. Аниськин В.Н., Богословский В.И., Жукова Т.А. Модели мультикультурной подготовки бакалавров (специалистов) в условиях холистичного информационно-образовательного пространства // Вестник Самарского государственного технического университета. 2015. № 3 (27). С. 6-14.
11. Коммуникативная компетенция учащихся; компоненты и их характеристика [Электронный ресурс]. URL: http://www.dioo.ru/harakteristiki.html (дата обращения: 21.09.2017.).
12. Петровская Л.А. Общение - компетентность -тренинг: избранные труды. М., 2007. 687 с.
13. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Эксперимент и инновации в школе. 2009. № 2. С. 7-14.
14. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.; Нальчик, 1996. 96 с.
15. Бусыгина А.Л. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. Тольятти, 2000. 353 с.
16. Бусыгина А.Л. Техника оптимального педагогического общения преподавателя вуза, его модель и структура // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2012. Т. 14. № 2 (2). С. 301-304.
17. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 119 с.
18. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 192 с.
19. Аниськин В.Н., Аниськин С.В., Добудько Т.В., Пугач В.И. Информационно-образовательный холизм как инновационная педагогическая технология // Проблемы развития образования на современном этапе: материалы международной научно-практической конференции. Махачкала, 2016. Ч. 2. С. 30-34.
20. Санникова С.В., Письменный Е.В. Ключевые компетенции в контексте Болонского процесса // Вестник Южно-Уральского государственного университета. 2009. Вып. 4. № 24. С 57-62.
21. Тихомиров О.К., Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Общение, опосредованное компьютером // Вестник Московского университета. 1986. Серия 14. № 3. С. 3143.
22. Лаптев В.В. Международная научно-практическая конференция «Высокотехнологичная информационная образовательная среда» // Высокотехнологичная информационная образовательная среда: сборник статей. СПб., 2015. С 9-12.
Статья поступила в редакцию 27.09.2017
Статья принята к публикации 26.12.2017
272
Baltic Humanitarian Journal. 2017. Т. 6. № 4(21)
