CC BY
25184
ISSN 1683-0377. Труды БГТУ. 2012. № 8. Учебно-методическая работа
УДК 372.8
И. Н. Сидоренко, кандидат философских наук, доцент (БГТУ) СПЕЦИФИКА И МЕТОДЫ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В статье на основе анализа результатов социологического исследования делаются выводы о заинтересованности студентов активными формами обучения. Отмечается, что модели и методы обучения должны быть ориентированы на диалогический характер взаимоотношений между студентами и преподавателем. Эффективность методов диалогического образовательного процесса повышается за счет того, что студенты начинают рассматривать диалог как совместный поиск ответа на поставленный вопрос.
In the article on the basis of the analysis of results of sociological research the conclusions about interest of students active forms of education are drew. It is noted that models and methods of training should be focused on dialogical nature of the relationship between the students and the teacher. Efficiency of the methods of dialogical educational process raises because the students start to consider the dialogue as joint search of the answer on raised the question.
Введение. Современные модели и методы обучения должны быть ориентированы на диалогический характер образования студентов, что предполагает развитие систем обратных связей между обучаемыми и обучающими, повышение уровня понимания между ними. Акцентируя значимость межличностных взаимоотношений и диалогического процесса обучения, на кафедре философии и права БГТУ в ноябре 2011 г. было проведено социологическое исследование «Преподаватель — студент: этический и личностный аспект» (опрошено 200 студентов 3 и 4 курсов ЛХФ). Обсуждение и участие студентов в соцоп-росе было очень активным, что наглядно демонстрирует их заинтересованность проблемой взаимоотношений «преподаватель — студент», более того, высказанная первоначально гипотеза о том, что интерес студента к предмету и его успеваемость во многом зависят от преподавателя, полностью подтвердилась.
Результаты социологического исследования показали, что «настроенность» студента на учебу сквозь призму личности преподавателя вскрывает две очевидные проблемы современного высшего образования. Во-первых, это стремление студента уйти от ответственности за низкую успеваемость, переложив ее на плечи преподавателя и сделав его виновником всех своих бед. Такую позицию студента можно объяснить двумя причинами: 1) инфантилизм современной студенческой молодежи, который объясняется тем, что молодые люди сегодня чаще всего учатся не для себя, а для родителей или просто для корочки; 2) неопределенность студента в выборе специальности (иногда этот выбор даже случаен, около 8% респондентов ответили именно так). Во-вторых, с ростом компьютеризации современной системы образования постепенно реализуются такие подходы, как дистанционное образование, тесты на электронных носителях, интерактивные методы
обучения и другие виды самостоятельной работы студентов. Однако, несмотря на то, что все эти виды и методы обучения предполагают активизацию самостоятельной деятельности студента, его зависимость от влияния преподавателя, его личности, растет. Складывается странная картина: с одной стороны, информацию можно найти в Интернете, но, с другой стороны, воспользоваться найденной информацией без помощи преподавателя студент не может, более того, именно преподаватель направляет поиск студента, стремится его заинтересовать. Таким образом, от самостоятельной деятельности и активности студента практически ничего не остается. Парадоксальность сложившейся ситуации заключается еще и в том, что сами студенты (около 63% опрошенных) заинтересованы не в пассивном образовании и получении готовых знаний, а в желании научиться самим искать и анализировать информацию, создавать новое знание.
Основная часть. Социологическое исследование включало в себя три блока проблемных вопросов: 1) роль личности преподавателя в учебном процессе; 2) оценка студентами различных методических приемов, используемых преподавателями; 3) степень заинтересованности студентов в диалогическом процессе обучения.
На вопрос о том, кто такой преподаватель с точки зрения студентов, 21% респондентов ответили, что «это человек, влюбленный в свою науку». Для студентов этот ответ оказался очень важным, так как для его обоснования они чаще всего приводили аргумент о том, что только заинтересованный человек может заинтересовать других. 28% опрошенных студентов ответили, что преподаватель «это тот, кто вечно что-то с них требует и что-то спрашивает», соответственно, дружеского расположения и доверия к преподавателю они не испытывают. 51% респондентов ответили, что преподаватель
Заочное обучение, самостоятельная и научно-исследовательская работа студентов
185
«это человек, который дает знания», помогает в поиске информации, своими объяснениями помогает понять трудный вопрос.
Был задан вопрос о предпочтительном возрасте преподавателя. Большинство респондентов (71%) отметили возраст 25—35 лет, объяснив это тем, что такой преподаватель — вчерашний студент, которому легче понять проблемы студентов и найти с ними общий язык. Более того, в общении с преподавателем этой возрастной группы студенту легче признаться в своем непонимании или несогласии, ему легче вступить в дискуссию с ним. С точки зрения студентов, преподавателям более старшего возраста, т. е. 55 лет и более, намного труднее понять студента, а значит открытая дискуссия между ними почти невозможна. К сожалению, студенты не связывают возраст преподавателя с опытом, профессионализмом.
В соцопросе был задан вопрос о том, что для студента предпочтительнее - получить на экзамене 4 балла от строгого преподавателя или 7 баллов от доброго. 58% студентов 3 и 4 курсов ответили, что главное для них — это сдать экзамен, а как именно и на какую оценку — это уже не важно. 21% респондентов ответили, что им нужна только достаточно высокая оценка и неважно, как она будет получена. Еще 21% опрошенных студентов ответили, что для них очень важна объективная оценка их знаний, поэтому предпочтителен строгий, но объективный экзаменатор. В контексте вопроса о контроле знаний, большинство респондентов (67%) отметило, что ситуация когда один преподаватель читает лекции, второй ведет семинарские, а третий спрашивает, крайне негативно сказывается на их успеваемости, они выбрали ситуацию, когда один и тот же преподаватель работает с ними в семестре, и он же принимает зачет/экзамен.
В результате исследования по данному блоку вопросов выяснилось, что для студентов очень важны такие качества преподавателя, как общительность и открытость, начитанность и разносторонние знания (как отметили сами студенты: «преподаватель должен поражать и одновременно воодушевлять студента, но не подавлять его»), строгость и одновременно объективность, умение сохранять дистанцию, хорошая дикция и громкий спокойный голос, ухоженность и классический стиль в одежде.
Второй блок вопросов был посвящен оценке студентами различных методологических приемов в процессе обучения. Так, лекции в режиме презентаций предпочли 69% респондентов, объясняя это тем, что благодаря компьютерным презентациям им легче фиксировать лекционный материал, они не ошибаются в написании терминов, фамилий, изложение материала в виде схем и таблиц более доступно для
понимания, так как наглядно. Такой выбор студентов понятен: ведь режим презентаций предполагает структурированность материала и выделение самого главного, что, несомненно, облегчает ведение конспекта.
Что касается форм проведения семинарских занятий, то на первом месте в результате соц-опроса оказались доклады, но с обязательным совместным обсуждением в группе (43% респондентов), на втором месте самостоятельно подготовленные студенческие презентации по проблемным вопросам (они наглядны и сразу виден творческий подход студента), на третьем месте — интерактивные сценарии практических занятий (третья позиция обусловлена тем, что студент не всегда понимает цель и задачи таких занятий, поэтому в качестве рекомендации преподавателю можно посоветовать в начале занятия озвучить эти моменты), на четвертом месте - игровые формы. Всего лишь 27% респондентов отметили их как предпочтительные формы семинарских. Во многом это связано с тем, что студенты стесняются друг друга, ожидая подколов и насмешек как со стороны одно-группников, так и, что не мало важно, со стороны преподавателя. Получается, подчас сам преподаватель виноват в неприятии со стороны студентов таких форм занятий.
Большинство респондентов (81%) отметили, что лекции как форма подачи материала не устарели. Однако подчеркнули, что лекционный материал обязательно должен быть разбавлен интересными примерами, наглядной демонстрацией, отступлениями в качестве более полных объяснений.
Третий блок вопросов социологического исследования был посвящен анализу степени заинтересованности студентов в диалогическом процессе обучения. Они отметили необходимость увеличения диалогических методов на семинарском занятии, аргументируя это тем, что диалог как совместный поиск ответа на поставленный вопрос снижает напряженность в группе и повышает заинтересованность. Необходимо отметить, что использование диалогических методов работы эффективно в процессе преподавания социально-гуманитарных дисциплин, в частности философии. В качестве примера приведем несколько сценариев, которые, с нашей точки зрения, действительно оказались эффективными.
Так, например, сценарий «улей» заключается в том, что после получения информации (в устной/письменной форме, в форме презентаций) либо индивидуальной работы студенты получают возможность обсудить данную информацию в парах или малых группах. Целью такого обсуждения является активизация обсу-
186
^БЫ 1683-0377. Труды БГТУ. 2012. № 8. Учебно-методическая работа
ждения, повышение интереса к докладу, тексту. В ходе обсуждения выявляется степень понимания студентами полученной информации, они смелее задают вопросы, если видят, что они не одиноки в своей заинтересованности. Использование данного сценария позволяет избежать, как правило, неуместных разговоров вне контекста темы семинара; в таком обсуждении все получают равные возможности высказаться. Таким образом, данный метод решает проблему активизации студенческой работы после прослушивания доклада, прочтения отрывка текста или постановки проблемы.
Сценарий «пять цветов» эффективен при ведении дискуссии. Пять цветов символизируют пять различных способов анализа, решения поставленной проблемы, а также аргументации своей позиции. Белый цвет указывает на нейтральные факты, сведения, статистику; красный демонстрирует эмоции и чувства; посредством черного цвета отмечаются негативные суждения; синий указывает на холодный расчет и прагматический подход к решению проблемы; желтый цвет демонстрирует оптимизм и позитивную оценку. Студенческая группа разбивается на подгруппы по пять человек. Каждый из участников выбирает себе цвет, тем самым определяя свою ролевую позицию в дискуссии. После 10-минутного обсуждения уже все вместе обсуждают и выбирают самую аргументированную позицию по решению поставленной социальной проблемы. Применение этого сценария позволяет студентам увидеть многообразие точек зрения, и в зависимости от оценки варьировать социальное поведение в реальной ситуации. Цветные карточки необходимо заранее подготовить.
Сценарий «анализ текста по заданным параметрам» в основном может быть использован при работе студентов с текстами по заданной тематике. При проведении данного сценария удается избежать моментов, когда студенты просто делают вид, что читают, надеясь на соседа, или просто тянут время. Работу над текстом лучше всего проводить в малых подгруппах, что способствует активизации деятельности студентов. Во время выполнений заданий к тексту результаты записываются для последующего обсуждения в группе или осуществления оценочного контроля со стороны преподавателя. При проведении общегруппового обсуждения могут быть поставлены новые вопросы, выявлены новые проблемы, определены последующие шаги познавательной деятельности. Этот сценарий
можно рассматривать как альтернативу докладу, сообщению или самостоятельному чтению. Студенты должны иметь перед собой памятку основных параметров текста, включающую в себя следующие задания: 1) найдите в тексте ключевые понятия и запишите их в алфавитном порядке; 2) ответьте, какая информация в тексте поразила Вас, поскольку она не соответствует Вашим ожиданиям и традиционному пониманию; 3) выпишите информацию, которую Вы считаете новой для себя; 4) попытайтесь сократить текст до одного предложения, найдите основное высказывание/суждение; 5) выделите в тексте информацию, которая в целом известна, и новую информацию, которую следует знать; 6) представьте основное содержание текста и возможные на него реакции в виде рисунка, карикатуры, коллажа и т. д.; 7) ответьте, можно ли по тексту сделать вывод, который включает в себя указания для последующих действий; 8) ответьте одним предложением, рекламным слоганом, почему с этим текстом должны ознакомиться студенты другой группы.
Данные три сценария диалогической модели проведения семинарского занятия прошли апробацию и доказали свою эффективность. Более того, студенты высоко оценили семинарские занятия, проведенные по этим сценариям, отметив, что им было интересно, они не только получили новую информацию, но и смогли ее осмыслить, запомнить и смогут применить в конкретной ситуации. Показателем высокой студенческой заинтересованности в таких диалогических формах проведения занятий является желание студентов и дальше работать по такой программе, а также их активность в выборе ролей, конкретных форм заданий.
Заключение. Как показали результаты социологического исследования, несмотря на увеличение о&ьема информации, успеваемость студентов не улучшается, более того, без преподавателя большинство не знают, где искать информацию и что с ней делать. Студент комфортно себя чувствует в роли пассивного потребителя информации, однако такая позиция его не удовлетворяет. Поэтому выбираются активные формы проведения занятий, в частности диалогические. Но несмотря на то, что у студентов возросла потребность в новом диалогическом подходе, в качестве тормоза выступает еще потребительская, во многом инфантильная позиция: научите, развлеките и заинтересуйте меня.
Поступила 31.03.2012
