Специфика формирования исследовательской культуры современного педагога Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

YAK 37.013 ББК74.04п

Д.Г. НИКОЛАЙЧУК, Д.С. ФЕДЯЙ, О.В. ШРАМКОВА

D.G. NIKOLAYCHUK, D.S. FEDYAI, O.V. SHRAMKOVA

СПЕУИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА

FEATURES OF RESEARCH CULTURE FORMATION OF A MODERN PEDAGOGUE

Исследовательская культура педагога представляет собой связующее звено между образовательным процессом и научной деятельностью, облегчая согласование форм, средств и направленности воспитания и обучения. В статье обобщены результаты отечественных и зарубежных исследований по вопросам сущности, содержания, структуры и факторов формирования исследовательской культуры педагога. Предложены перспективные пути минимизации типичных факторов, способных, по наблюдениям авторов статьи, негативно повлиять на исследовательскую культуру педагога.

The research culture of a pedagogue is a link between an educational process and a scientific activity facilitating the concordance of forms, means and orientation of education. In the article the results of native and foreign researchers on questions of the essence, contents, structure and factors of formation of research culture of a pedagogue are generalized. The future ways of minimization of typical factors able to have a negative influence on research culture of a pedagogue, according to authors are suggested.

Ключевые слова: исследовательская культура, педагог, образовательный процесс, информационная культура, социально-культурная среда, личность, критическое мышление, исследовательская этика

Key words: research culture, pedagogue, educational process, informational culture, social-cultural environment, personality, critical thinking, research ethics.

Динамичное усовершенствование образования охватывает всех участников образовательного процесса, и в первую очередь - педагогов. В 2015 году В.Г. Паршуков в практико-ориентированной монографии «Исследовательская культура как механизм достижения образовательных результатов» высказывает довольно радикальную идею: «В современной образовательной ситуации профессия педагог требует от человека подвижничества и самоотверженности, умения выстраивать продуктивный диалог с обучающимися, обладать исследовательской культурой, эрудицией и компетентностью как составляющими исследовательской культуры» [7]. В настоящей статье именно исследовательская культура выступает предметом анализа. Разумеется, реальное педагогическое сообщество вряд ли может состоять только из педагогов-подвижников, однако без подобных ориентиров, как будет показано далее, перспективы профессионального и личностного развития педагога существенно ограничиваются.

Актуальность исследовательской культуры подтверждается регулярным обращением к данной теме как представителей мирового научного сообщества, так и отечественных учёных. О.Н. Крутикова выявляет социокультурные основания феномена исследовательской культуры: «Исследовательская культура базируется на исследовательской активности и исследовательском поведении, но, в отличие от них, является осознанной, целенаправленной, выстраиваемой культурными средствами. <...> В ходе реализации исследовательской деятельности значимо развитие исследовательской позиции. Исследовательская позиция - значимое личностное основание, исходя из которого человек не только активно реагирует на изменения, происходящие в мире, но и способен искать и находить ранее им неизведанное» [4, с. 24].

Andгzej Szymanski из Познанского университета технологии называет исследовательскую культуру «тестом надёжности и нравственной устойчивости (принципиальности)» [17]; исследователю требуются «...честность, принципиальность и сознательность, чтобы донести до других исследователей детальное описание своей профессиональной деятельности и методологии, используемой для решения задач, и всё чтобы представленная научная работа могла бы быть верифицирована научным обществом и правильно оценена» [17]. В широком смысле Szymanski определяет культуру науки как «...собрание всех факторов, влияющих так, что никто не обвинит учёного в упущении в его правилах работы или научной точности, и - с другой стороны - тот же учёный будет удовлетворён хорошо выполненной научной работой» [17].

Согласно Н.В. Петровой, исследовательская культура имеет «архитектонику», включающую «.основные и важные "контурные точки" личности исследователя», в качестве которых выступают «когнитивный, аксиологический, креативный, эмоционально-поведенческий аспекты исследовательской личности» [8, с. 210]. Таким образом, «исследовательская культура, являясь составной частью общей культуры личности, имеет общие с ней компоненты. К их числу относятся:

- исследовательское мировоззрение - составная часть научного мировоззрения как системы взглядов на природу, социум, человека;

- исследовательское мышление - мыслительная способность человека к исследовательской деятельности, продуктом которой выступают новые знания;

- исследовательская этика - совокупность этических норм и принципов партнерства в исследовательском сообществе (коммуникативных, информационных, авторских и пр.)» [9, с. 325].

Н.Г. Егошина предлагает учитывать в исследовательской культуре, помимо приведённых выше содержательных компонентов, ещё и «рефлексивный» компонент, состоящий в способности «анализировать полученный материал, делать выводы и заключения», умении «вести самоанализ деятельности, давать самооценку» и «определять перспективы дальнейшей деятельности» [2, с. 217].

В образовательных учреждениях разных типов - дошкольных образовательных учреждениях, школах, лицеях, гимназиях, учреждениях среднего профессионального образования, дополнительного образования и других -востребованы педагоги, в совершенстве владеющие современными педагогическими технологиями, методами и приемами. Наряду с этим необходимым условием эффективной педагогической деятельности становится непрерывное самообразование, реализующее полноценное личностное, профессиональное развитие специалиста, соответствующее образовательным запросам и потребностям современного общества.

Л.В. Юркина рассматривает исследовательскую культуру в контексте противостояния технологической и гуманитарной подготовки специалиста: «Перевод гуманитарной составляющей технологического образования в плоскость формирования исследовательской культуры решит сразу две проблемы: и сохранит гуманитарную составляющую, обеспечив ей новое лицо, сделав ее направленность практической, и будет способствовать формированию культуры исследователя как в непрофильной, так и в профильной областях» [14]. Также она считает, что именно исследовательская культура «.позволит вооружить молодого специалиста инструментом для решения задач разного профиля: в профессиональной сфере позволит соответствовать актуальному уровню развития научного знания, в сфере социальной и общественно-политической будет способствовать развитию собственной аргументированной позиции человека и гражданина, т.е. будет способствовать формированию и человека, и специалиста одновременно» [14].

Г.Б. Ерденова предлагает выделить «следующие показатели и характеристики исследовательской работы учителя (в том числе и начальных клас-

сов): наличие исследовательской темы и ее разработка (обучение в магистратуре, аспирантуре, докторантуре, беседы с известными учеными и передовыми учителями); участие в конкурсах педагогического мастерства, например «Учитель года», работе творческих лабораторий и методических объединений, научных конференциях различного уровня (доклад, публикация статей); наличие авторских разработок, программ, спецкурсов, учебников; посещение курсов повышения квалификации и получение соответствующих сертификатов; проведение внеурочной работы с учащимися (факультативы, научные кружки, олимпиады и т.д.)» [3]. Иначе говоря, школьный учитель демонстрирует своё исследовательское поведение, которое копируется (заимствуется) учащимися. В дальнейшем, уже на этапе вузовского обучения, непосредственное копирование постепенно преобразуется в подражание, требующее от учащегося не только усвоения шаблона, но и известной самостоятельности и зрелости.

С. Максимова насчитывает шесть причин, по которым студенты вузов «.демонстрируют свою низкую культуру, несостоятельность как педагога и исследователя» [5]: отсутствие знаний, уважительного отношения к чужому интеллектуальному труду, недостаток культуры; отсутствие у студентов навыков корректного цитирования фрагментов чужого текста, анализа, аннотирования и рецензирования научно-методических материалов: статей, программ, методических пособий, монографий и пр.; бедная, плохо развития устная и письменная речь студентов, неуважение к Слову, неумение пользоваться им, грамотно выражать свои мысли; четвёртая включает целый комплекс составляющих, общий знаменатель которых - «несформированность установки на личную и профессиональную успешность» [5]; перегрузка студентов творческими заданиями: рефератами, докладами, проектами и др.; «массовое вовлечение студентов в научно-исследовательскую деятельность» [5], при котором не составляют исключения и «.абсолютно не предрасположенные к этому роду деятельности» [5].

В подобных условиях только средствами формального образования не удаётся привить будущим педагогам исследовательскую культуру. Перспективным направлением представляется неформальное образование. В монографии «Неформальное образование педагогических работников: вчера, сегодня, завтра» О.В. Ройтблат неформальное образование рассматривает как «открытую, социальную, мобильную и вариативную систему, реагирующую на профессиональные потребности взрослого человека, а также социокультурные изменения общества» [10, с. 34]. По мнению Ольги Владимировны, это система, «способная выступать как самостоятельное и дополнительное формальному образование, выполнять различные функции (самоактуализации, компенсаторную, образовательную, развивающую, корректирующую, социальную и другие функции)» [10, c. 34].

Неформальное образование как осознанная педагогом потребность в повышении своего педагогического мастерства непосредственным образом связана с профессионально-педагогической культурой педагога и входящей в неё научно-исследовательской культурой, так как самоусовершенствование в педагогической деятельности предполагает наличие исследовательского мышления, активной жизненной позиции и способности решать педагогические задачи с помощью научного познания.

Неформальное и формальное при вхождении начинающего исследователя в научное сообщество, как убедительно показывает Jennifer M. O'Brien, на практике оказываются неразделимыми. Принимая за основу символическую структуру организационной культуры Schein^ («легко наблюдаемые артефакты, отстаиваемые убеждения и ценности, безоговорочно принимаемые членами организации основные положения» [16]), автор представляет внушительный спектр факторов формирования и поддержания исследовательской культуры. «Они включают выстроенное окружение, язык, продукты и художественные творения, мифы и истории, обнародованные ценности, на-

блюдаемые ритуалы и церемонии, и перформативные аспекты стиля, такие как манеры, одежда, поведение, и атмосферу. Отстаиваемые убеждения проявлены в языке и могут точно отражать или не отражать (некие) основные положения» [16]. Jennifer M. O'Brien вводит образ «исследователя-героя»: данному персонажу присущи все черты настоящего победителя и лидера, которому подражать и приятно, и полезно.

Формальное и неформальное самообразование взаимно обусловливают друг друга. В этой связи Е.Н. Михайлова считает первостепенным условием осуществления исследовательской деятельности самостоятельность педагога как субъекта непрерывного образования и верно полагает необходимым формирование у педагога такого качества, как методологическая грамотность: «Методологическую грамотность субъекта непрерывного педагогического образования характеризуют, на наш взгляд, следующие показатели: а) умение формулировать концептуальную позицию и рассуждать по поводу излагаемых знаний, выделять и критично оценивать проблематику вопроса; б) способность демонстрировать методологические умения связей причин и следствий; в) умение правильно простроить методологические характеристики педагогического исследования и выбрать адекватные ему методы исследования» [6, с. 34]. В свою очередь, Н.Н. Ушакова говорит о «методологической компетенции» наряду с четырьмя другими компетенциями (аналитическая, концептуальная, интегративная и адаптивная), а также указывает на безусловную необходимость развития аксиосферы педагога, включающей «систему ценностей, которые являются внутренними, эмоционально освоенными личностью ориентирами его деятельности и отвечают индивидуальным особенностям человека, уровню культуры и требованиям общества» [13, с. 6]. В.В. Смирнова, исходя из представлений о непрерывности образования, находит уместным соотносить методологическую компетентность и заявленный уровень образовательного процесса: «Сущность понятия "методологическая компетентность" представляется нам как общеучебная подготовленность и способность человека к выполнению задач и обязанностей по овладению определенным уровнем образованности» [11, с. 101].

Обязательным компонентом непрерывного образования педагога выступает информационная культура. Открытость и доступность Интернет-среды, а также разнообразие представленных в Интернете информационных ресурсов позволяет педагогам самостоятельно повышать квалификацию, знакомиться с инновационными формами учебного процесса, а также с актуальными педагогическими практиками. Центральное место здесь занимает работа с информацией (добывание, переработка, проверка на соответствие современным научным и социальным парадигмам). В статье «Развитие информационной культуры преподавателя в процессе исследовательской деятельности» С.Я. Астрейко и Н.С. Астрейко характеризуют составляющие информационной культуры преподавателя, к которым относится культура «потребления информации; выбора и поиска информации; переработки информации; освоения и использования информации; создания библиографической информации; пользования компьютерной и оргтехникой; передачи и распространения информации» [1].

В частности, в сети Интернет действуют Открытые Федеральные информационные системы, которые находятся на едином образовательном домене Российской Федерации EDU.RU. К ним относятся образовательные порталы «Единое окно доступа к образовательным ресурсам», «Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов», «Федеральный центр информационно-образовательных ресурсов». На каждом из таких порталов размещаются ресурсы разного назначения: как для сопровождения учебных процессов, так и для подготовки педагогов к занятиям. Огромную ценность имеют также электронные библиотечные системы (например, «IPRbooks»), электронные библиотеки (e-library, Киберленинка), а также сетевые педагогические сообщества и группы.

В то же время попытки исследователя обработать колоссальные объемы разнородного текстового материала (статьи, рецензии, дискуссии на Интернет-форумах), к тому же снабжённого фотографиями, видеофрагментами, слайдами, схемами, таблицами, графиками, формулами, сопровождаются риском формирования у исследователя элементов клипового, поверхностного мышления. Особо опасными в профессиональном плане следует признать негативные изменения исследовательского мышления педагога. Следует отдельно отметить, что наибольшему влиянию подвергается критичность мышления педагога-исследователя - способность обдуманно относиться к увиденному, услышанному, прочитанному, проверять, подвергать сомнению и исправлять. В итоге всё более реальной угрозой становится частичное искажение или/и потеря собственного исследовательского мировоззрения, которое является составной частью научного мировоззрения.

Не менее важной составляющей исследовательской культуры педагога является исследовательская этика - совокупность этических норм и принципов партнерства в исследовательском сообществе. Информационные ресурсы Интернета отличаются наличием критических заметок и комментариев, создающих платформу для столкновения научных идей и частных мнений. В таком случае очень важно, чтобы работа над осмыслением и принятием нового знания, а также над установлением истины не превратилась в противостояние личностей исследователей. Поэтому требовательность к самому себе, к коллегам, профессиональная этика в научно-педагогических коллективах должны быть самого высокого уровня [12].

Опыт авторов настоящей статьи позволяет утверждать, что на практике профессиональная этика оказывается и косвенным индикатором исследовательской компетенции. Это выявляется в процессе организации научно-практических конференций, а также при научной редактуре представленных педагогами статей для публикации, экспертной оценке качества публичных докладов педагогов о результатах собственной исследовательской деятельности.

С точностью можно выделить по меньшей мере следующие регулярно встречающиеся недостатки профессиональной подготовленности в данном аспекте. Во-первых, это небрежное отношение педагогов к оформлению уточняющих данных об используемом графическом или текстовом материале, как собственном, так и заимствованном. В частности, опускаются даже такие сведения, как фамилия и инициалы, профессиональный статус цитируемого автора, название его работы, дата выхода публикации в свет, наименование соответствующего печатного или электронного ресурса. К сожалению, не все педагоги владеют навыками составления библиографического описания источников и грамотного оформления библиографических ссылок. В наиболее серьёзных случаях выясняется, что один и тот же текст постоянно «кочует» из публикации одних «авторов» в публикацию других, и на обнаружение первоисточника тратится много времени.

Во-вторых, работы педагогов зачастую свидетельствуют о незнании педагогических терминов, основных концептуальных понятий и определений, что проявляется в лексических ошибках, среди которых - употребление слова в несвойственном ему значении, смешение гипонимов и гиперонимов (например, неоправданная зауженная трактовка широко используемых терминов), нарушение лексической сочетаемости (например, в результате насыщения лексического значения отдельных терминов дополнительными коннотациями). Как следствие этого, даже имеющийся в распоряжении авторов добротный эмпирический материал подаётся и анализируется в публикациях отрывочно и эклектично, в текстах появляются фактические и логические ошибки.

В-третьих, статьи, публикации, доклады педагогов порой представляют собой «стилевой и стилистический фейерверк», который проявляется в нецелесообразном смешении научного, публицистического, официально-

делового и разговорного стилей, а также в неуместном употреблении разговорной лексики, жаргонизмов, просторечных слов либо канцеляризмов и речевых штампов. Иногда в целях художественной выразительности выступления педагогов насыщаются фразеологическими сочетаниями, афоризмами, цитатами известных личностей (даже не связанных с образованием и педагогикой), однако приведенные высказывания в дальнейшем не поясняются и не комментируются. Полагаем, трудно расценить всё перечисленное как проявление развитой исследовательской этики; качество научных выводов и их преподнесения также заметно страдает.

Распространенным явлением становится принципиальная борьба мнений-убеждений (плохо замаскированных под «исследовательскую позицию»), сведение личных счетов (в том числе с вовлечением сторонних лиц -студентов, работников администрации учреждения, журналистов и редакторов популярных СМИ). Педагоги-исследователи при этом начинают ориентироваться не на истину, а на межличностные отношения, собственный либо чей-нибудь личный авторитет, групповые или корпоративные требования, «местечковую» кадровую политику. Такое «взаимодействие» коллег разрушает доверие общества к науке и к фигуре исследователя, снижает эффективность получения адекватного научному сообществу продукта; создает затяжные конфликтные ситуации, изнуряющие участников и отравляющие профессиональную среду. Andгzej Szymanski признаётся: «К несчастью, мы должны чётко сказать, что очень часто исследователь поставлен лицом к стене и принуждён работать несовместимым с типовыми общим правилами образом, потому что над его головой нависают нереалистичные, оторванные от научной реальности правила оценки научного уровня и продвижения учёных» [17].

Здесь уместно подчеркнуть вслед за исследователями из Малайзийского технологического университета: «Существуют различия между исследовательской культурой и исследовательской продуктивностью. Исследовательская культура видится как что-то относительно устойчивое и может сохраняться со временем. В то время как исследовательская продуктивность - то же самое, что организационная атмосфера, может меняться от сезона к сезону. Следовательно, основание сильной исследовательской культуры требует не только хороших человеческих ресурсов и исследовательской инфраструктуры, но также и длительного времени с хорошим планированием. Таким образом, оно может создать окружающую атмосферу и сильное исследование» [15].

Полагаем, вышесказанное подтверждает необходимость формирования исследовательской культуры педагога в пределах формального и неформального образования, обозначает и обосновывает их взаимосвязь. Так, в рамках курсов повышения квалификации для работников образования необходимо введение модулей по вопросам развития конкретных навыков исследовательской деятельности в частности и повышения исследовательской культуры в целом. Учитывая это, авторы считают целесообразной организацию серии семинаров по проблемам: структура психолого-педагогического исследования, рациональный выбор методов исследования, методика работы с источниками и научной литературой, методологическая культура учителя-исследователя, публикационная этика, алгоритм написания научной работы и др., что с успехом реализуется на базе ГАУ ДПО «Саратовский областной институт развития образования».

Зная особенности формирования и поддержания исследовательской культуры, педагог получает возможность активно и сознательно противостоять нежелательным воздействиям социально-культурной среды. Особенно уязвимыми компонентами исследовательской культуры оказываются этические ориентиры и способность к критическому восприятию информации. Минимизировать данные риски удаётся с помощью развития информационной культуры и самодисциплины педагога, систематического участия в профессиональных дискуссиях и деятельности научного сообщества в целом.

Литература

1. Астрейко, С.Я. Развитие информационной культуры преподавателя в процессе исследовательской деятельности [Электронный ресурс] / С.Я. Астрейко, Н.С. Астрейко // Информационно-коммуникационные технологии в педагогическом образовании : электронный научный журнал. - № 07 (45). - Окт. -2016. - Режим доступа: http: journal.kuzspa.ru/journals/72/ (дата обращения: 12.09.2017).

2. Егошина, Н.Г. Исследовательская культура студентов как фактор их личностного развития [Текст] // Профессиональное лингвообразование : мат-лы восьмой межд. науч.-практ. конф. (Н. Новгород, 9-10 июля 2014 г.) / под общ. ред. Н. Уварова, Т. Рыбалко. - Н. Новгород : НИУ, 2014. - С. 215-220.

3. Ерденова, Г.Б. Исследовательская культура ученика и педагога [Электронный ресурс] // Начальная школа. - 2015. - № 4. - С. 81-82. - Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=24170561 (дата обращения: 05.09.2017).

4. Крутикова, О.Н. О роли исследовательской культуры в университетском образовании [Текст] / О.Н. Крутикова // Научные исследования в образовании. - 2010. - № 9. - С. 23-26.

5. Максимова, С. Культура исследовательской деятельности будущих педагогов: проблемы формирования [Электронный ресурс] // Детский сад от А до Я. - 2009. - № 6 (42). - С. 44-49. - Режим доступа: https://elibrary.ru/item. asp?id=23569655 (дата обращения: 05.09.2017).

6. Михайлова, Е.Н. Исследовательская деятельность педагогов в системе непрерывного педагогического образования [Текст] / Е.Н. Михайлова // Вестник Томск. пед. ун-та. - 2007. - № 7 (70). Сер. Педагогика. - С. 32-34.

7. Паршуков, В.Г. Исследовательская культура как механизм достижения образовательных результатов [Текст] : монография / В.Г. Паршуков. - М. : Спутник, 2015. - 180 с.

8. Петрова, Н.В. К определению архитектоники исследовательской культуры личности [Текст] / Н.В. Петрова // Вестник Адыгейск. гос. ун-та. Сер. 3, Педагогика и психология. - 2008. - № 5. - С. 209-213.

9. Петрова, Н.В. Психолого-педагогическая сущность исследовательской культуры личности [Текст] / Н.В. Петрова // Вестник Адыгейск. гос. ун-та. Сер. 3, Педагогика и психология. - 2007. - № 3. - С. 324-326.

10. Ройтблат, О.В. Неформальное образование педагогических работников: вчера, сегодня, завтра [Текст] : монография / О.В. Ройтблат. - Тюмень : ТОГИРРО, 2014. - 226 с.

11. Смирнова, В.В. Методологическая компетентность педагога в контексте непрерывного образования [Текст] / В.В. Смирнова // Человек и образование. -2008. - № 4 (17). - С. 100-103.

12. Талманова, Т.М. Формирование исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / Т.М. Талманова. - М., 2003. - 237 с.

13. Ушакова, Н.Н. Развитие исследовательской культуры педагога [Текст] / Н.Н. Ушакова // Муниципальное образование: перспективы и эксперимент. - 2012. - № 3. - С. 3-6.

14. Юркина, Л.В. Формирование исследовательской культуры как грань воспитания человека и специалиста [Электронный ресурс] / Л.В. Юркина. - Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=15552843 (дата обращения: 05.09.2017).

15. Hajir, M. Understanding of Research Culture Levels: A Review of Literature [Electronic resource]. - URL: https://www.academia.edu/ 5065971/Understand-ing_of_ Research_Culture_ Levels_A_Review_of_ Literature (date of access: 05.09.2017).

16. O'Brien, J.M. Conceptualizing the Research Culture in Postgraduate Medical Education: Implications for Leading Culture Change [Electronic resource] / J.M. O'Brien // Journal of Medical Humanities. - URL: https://www.research-gate.net/ publication/257648316_ Conceptualizing_ the_Research_ Culture_ in_ Postgraduate_ Medical_Education_ Implications_ for_Leading_Culture_ Change (date of access: 05.09.2017). DOI: 10.1007/s10912-013-9257-1.

17. What does the term «Research Culture» mean to you? [Electronic resource]. -URL: https://www.researchgate.net/publication/257648316_Conceptualizing_ the_Research_Culture_in_Postgraduate_Medical_Education_Implications_for_ Leading_Culture_Change (date of access: 5.09.2017).