CC BY
49
Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2008. № 1
ТЕОРИЯ ЯЗЫКА И РЕЧИ Г.И. Бубнова
СПЕЦИФИКА ДИСКУРСИВНОГО ПРОЦЕССА
В УСЛОВИЯХ УСТНОГО И ПИСЬМЕННОГО
ПОРОЖДЕНИЯ РЕЧИ
Процесс вербальной коммуникации представляет собой в подавляющем большинстве современных социумов взаимодействие устной и письменной формы языка. Характер взаимодействия этих двух источников семиотического процесса чутко отражает изменения в социокультурных реалиях, наблюдаемых в жизни общества. Лингвистика, изучающая этот динамически меняющийся процесс, вырабатывает для его анализа соответствующие теоретические подходы и модели описания1.
В 60—70-е гг. прошлого века лингвисты, занимавшиеся изучением устной речи, называли ее бедной родственницей письменной. Отмечая ее генетическую первичность по сравнению с письменной как в филогенезе, так и в онтогенезе, они указывали на функциональную вторичность устной речи, существовавшую как в социальной практике, так и в лингвистике. В результате изучение устной речи проводилось, как правило, в параметрах, задаваемых методами, разработанными для анализа письменной речи.
В современном социокультурном пространстве устная речь становится равноправным способом осуществления семиотического процесса, а взаимодействие устный—письменный, наблюдаемое в реальных ситуациях общения, характеризуется таким многообразием, что порой трудно определить доминирующий в каждом конкретном случае способ порождения.
Отсюда необходимость выделить в способе порождения две его составляющие — условия протекания процесса и субстанцию. К условиям протекания, обеспечивающим противопоставление устный—письменный (назовем их для краткости форматирующими), следует отнести обратимость/необратимость процесса порождения, синхронность/несинхронность мыслительной деятельности и ее вербального означивания, линейный/нелинейный тип порождения.
Различная сочетаемость этих свойств с субстанцией позволит выделить и классифицировать промежуточные виды взаимодействия.
Говоря о субстанции, следует иметь в виду, что и звук и буква могут выполнять по крайней мере две функции:
1) использоваться в качестве первичной формы порождения речи (устно-/письменнопорождаемая речь);
2) служить средством вторичной реализации уже созданного речевого произведения, что наблюдается, например, в ходе озвучивания письменного текста в виде чтения, его воспроизведения наизусть или при орфографической записи спонтанно порождаемой речи.
Следует подчеркнуть, что субстанция является одним из важнейших компонентов общего мотивационного поля языкового субъекта, который в соответствии с реализуемой формой речи вырабатывает адекватные ей стратегии порождения.
В первом случае в ситуации устного порождения смысл создается многоканально — вербальными (лексико-синтаксический + фонетический каналы) и невербальными (визуальный + кинеси-ческий + праксемический + такесический каналы) средствами: основная задача говорящего — их корректное и эффективное совмещение. В ходе же письменного порождения смысл создается при участии одного канала — лексико-синтаксического. Информация, поступающая через другие каналы, передается лексико-синтаксическими средствами, т.е. подвергается перекодированию и переосмыслению.
Во втором случае в ситуации озвучивания письменного текста многоканальность воссоздается, но а) фонетический компонент и невербальные каналы включаются после того, как смысл уже полностью создан лексико-синтаксическими средствами, и б) они используются в качестве вторичного и факультативного актуали-затора уже созданного смысла.
Несмотря на очевидные различия, существующие между устным порождением и озвучиванием письменного текста, наблюдается стойкая традиция относить к устной речи все, что звучит. Такое неоправданно широкое понимание устной речи объясняется лежащим на поверхности сходством: в обоих случаях используются звучащая субстанция и многоканальность. Однако более углубленный анализ показывает, что устнопорождаемая речь создается в условиях многоканальности, для которой характерно равноправное и синхронное взаимодействие лексико-грамматических и фонетических средств уже на стадии речевого планирования, в то время как озвучивание использует фонетическую субстанцию как вторичный и факультативный по сравнению с лексико-граммати-ческим компонентом способ актуализации. Ведь смысл письменного текста полностью создан и доступен до начала озвучивания.
В ряде предыдущих публикаций2 было показано, что различия, наблюдаемые в ходе порождения и восприятия устной и письменной речи, таковы, что языковой субъект мыслит и действует в каждой из указанных ситуаций по-разному. Иначе говоря, вырабатывает под воздействием этих материальных условий адекватные им стратегии порождения. Это позволило выдвинуть и частично подтвердить гипотезу о существовании если не двух языковых кодов,
то по крайней мере специфичной для каждой модели порождения языковой нормативности. В настоящей статье это положение рассмотрим на материале сопоставления устно- и письменнопо-рождаемых текстов, принадлежащих сфере научного общения, которое естественно реализуется в устной и письменной форме.
Экспериментальный корпус
В эксперименте использована часто наблюдаемая в практике научного общения ситуация: научный работник выступает с устно-порождаемым монологическим высказыванием на круглом столе, в ходе дискуссии на конференции и т.д., а затем оформляет свое устное сообщение в виде статьи.
В качестве информантов (10 человек) привлекаются носители французского языка, которые владеют орфоэпической нормой, имеют высшее образование и занимаются научной деятельностью. На первом этапе производится запись устных выступлений (общая длительность 92 мин.), на втором исследователь создает орфографическую транскрипцию этих выступлений, на третьем информант перерабатывает свое выступление в соответствии с требованиями письменно-речевой нормативности. Следует подчеркнуть, что, в отличие от естественной ситуации, в которой автор статьи практически не ограничен информативными рамками своего выступления, перед информантами ставится задача — создать текст, информативно не расширяющий и не сужающий устное выступление.
В результате от каждого информанта получены два информативно и тематически идентичных текста, различающиеся только по способу осуществления речи и принадлежащие жанру (монологическая речь научного характера), который естественно реализуется как в устной, так и в письменной форме. В дальнейшем устный текст обозначается УТ, а его письменный вариант — ПВ.
Экспериментальный корпус был исследован методами аудиторского, инструментального (акустического), информантного и лингвистического анализа.
Сопоставительный анализ УТ/ПВ
Цель сопоставительного анализа — проверить сформулированную гипотезу о том, что выработка дискурсивных стратегий осуществляется языковым субъектом под влиянием специфики форматирующих свойств процесса порождения и языковой субстанции. Для этого рассмотрим полученные речевые произведения на двух уровнях — языковом (функциональные классы слов) и дискурсивном (модели/способы подачи информации).
Функциональные классы слов. На этом этапе для всех текстов были составлены частотные словари, в которые методом сплошной выборки вносились полнозначные и грамматические слова по следующим функциональным классам: имя нарицательное, имя собственное, глагол, прилагательное, наречие, детерминатив (определенный/неопределенный артикль, местоименные прилагательные), предлог, союз. Для глаголов особо отмечались формы употребления — неличная (инфинитив, герундий, причастие) и личная (наклонение, время, залог).
Не вдаваясь в подробности промежуточной обработки количественных показателей, представим полученные результаты (в %) в сводной табл. 1.
Таблица 1
Вид текста Функциональные классы слов
существительное прилагательное детерминатив глагол наречие местоимение предлог союз
ПВ 24,1 8,8 16,2 11,6 8,0 6,9 17,6 6,7
УТ 15,0 6,8 13,2 18,8 13,4 14,0 11,0 7,8
именная группа глагольная группа служебная группа
ПВ 49,1 26,5 24,4
УТ 35,3 45,9 18,8
формы глагола
личная неличная активная пассивная
ПВ 75,3 24,7 72,1 27,9
УТ 78,5 21,5 90,4 9,6
Как показывают данные, в ПВ по сравнению с УТ наблюдаются следующие изменения:
1) соотношение между именной и глагольной группой меняется в сторону существенного увеличения употребления именной группы (ПВ — 1,8; УТ — 0,8%);
2) увеличивается употребление пассивных глагольных форм (ПВ — 27,9%; УТ — 9,6%), а также неличных форм глагола (ПВ — 24,7%; УТ — 21,5%), что свидетельствует о тенденции к нейтрализации субъекта (он внедряется в собственный текст значительно реже);
3) увеличивается употребление предлогов и союзов (ПВ — 24,4%; УТ — 18,8%), что свидетельствует об усложнении синтаксической организации текста.
Дискурсивный анализ УТ/ПВ. Анализ полученных пар текстов (УТ/ПВ) показывает, что одна и та же информация подается языковым субъектом по-разному в зависимости от способа коммуникации.
Рассмотрим эти различия на примере однотематической пары текстов, реализованных одним информантом, что позволит нейтрализовать идиолектную детерминированность речи (у разных людей свои излюбленные схемы изложения).
Выбранные для анализа УТ/ПВ представляют собой выступление/статью, в которых докладчик/автор рассказывает о своем педагогическом опыте работы со студентами. В центре внимания упражнения, которые позволили ему организовать эффективную работу на языке в группе слабомотивированных студентов. Описывая этапы своей работы, говорящий придерживается в целом единой логической схемы: 1) распределение ролей и наделение каждой ролевой единицы конкретным заданием; 2) объединение всех ролевых единиц для выполнения общего задания; 3) анализ объектов (письменной продукции), полученных каждой ролевой единицей на первом и втором этапе, между собой.
Рассмотрим подачу информации на каждом из указанных выше этапов.
Первый отрывок. Его событийной основой является тот стереотипный сценарий, который известен любому человеку, принимавшему участие в коллективном ролевом взаимодействии игрового типа на стадии объяснения правил игры. Вспомним, как это происходит в обыденной ситуации: инициатор игры оценивает количество играющих и на основании известных ему правил формирует из них команда:, группы, водящего и т.д. Затем каждая ролевая единица наделяется определенной игровой функцией и включается в игровое взаимодействие.
В УТ говорящий реконструирует событие: это своего рода комментарий, обрастающий по ходу речи-мысли ассоциативными уточнениями и повторами. В нем отсутствует равновесие в проработанности отдельных деталей, часть которых восполнима "по умолчанию".
(26)3 je divisais la classe en deux
(27) donc j'avais des groupes de vingt à peu près donc y en avait dix
(28) qui étaient les secrétaires
(29) ils
(30) ils ne devaient pas parler pas intervenir et ils
(31) ils devaient se se borner à prendre en notes ce qui était dit
(32) j'en faisais sortir un
(33) avec un magnétophone
(34) qui euh devant un magnétophone
(35) enregistrait comme ça pendant cinq minutes
(36) euh des des réflexions
(37) ce qu'il avait à dire sur un sujet qui le passionnait4
(45) ensuite
(46) il revenait devant le groupe
(47) et
(48) euh une partie du groupe
(49) lui posait des questions sur ce sujet-là
(50) les autres prenaient en notes et moi de mon côté je je prenais en notes.
Говорящий в буквальном смысле пошагово воссоздает реконструируемое событие: даже отступление, в котором он уточняет, что проблемы, интересующие студентов, относятся к далекой от его собственных интересов области, занимает в УТ строго предусмотренное событийным сценарием место. Оно как бы заполняет вынужденную паузу: студент покидает класс, остальные ждут его возвращения.
Рассмотрим выбор и аранжировку языковых средств, "свернув" текст в виде табл. 2.
Таблица 2
Деятель Действие Объект Протагонист
JE глагол MOI (je) divisais имя Г/Г1 la classe/groupe de vingt à peu ^ MOI
dix + qui местоимение от Г1 глагол-связка étaient ^ имя Б les secrétaires
Местоимение от Б ils глагол не-B, не^ (ils) ne devaient pas parler pas intervenir ^ Б
глагол Б (ils) devaient se borner à prendre en notes придаточное относительное: глагол Г1 ce qui était dit
JE глагол MOI1 (j') en faisais sortir местоимение от Г1 un ^ MOI
Местоимение от Г1 qui/il/le глагол A (qui) enregistrait имя A / придаточное относительное: глагол Г1 + имя A1 + глагол A1 des réflexions/ce qu'il avait à dire sur un sujet qui le passionnait ^ A
Местоимение от Г1 il 1 глагол A2 (il) revenait ^ A
Имя от Г1 une partie du groupe глагол В lui posait des questions имя A1 sur ce sujet-là ^ В
Окончание табл. 2
Деятель Действие Объект Протагонист
Местоимение от Г1 les autres глагол Б prenaient en notes ^ Б
MOI/JE глагол Б (je) prenais en notes ^ MOI
В отрывке представлены четыре ролевые единицы или деятеля. Говорящий субъект/преподаватель, маркировка которого осуществляется местоимениями 1-го лица ед.ч. и глаголами директивного типа (diviser, faire sortir). Три группы учебного взаимодействия: докладчик (A), секретари (Б) и интервьюеры (B). Только одна из них, "секретари", получает комплексную маркировку: имя (les secrétaires) и глагол, обозначающий выполняемое действие (prendre en notes). Две другие группы, "докладчик" и "интервьюеры", эксплицитно дифференцируются только по характеру совершаемых ими действий, которые маркируются глаголами в активно-личной форме (enregistrer/poser des questions). Их наименование подчинено ассоциативно-рекуррентным связям, складывающимся в ходе порождения текста: "докладчик" — un, qui, il, le, lui, "интервьюеры" — une partie du groupe. Объекты деятельности всех протагонистов определяются не в терминах продукта, а в виде перифраз, отсылающих к выполняемым действиям.
В ПВ описание события утрачивает пошаговый, линейный характер: пишущий располагает протагонистов в жестком каузально-временном порядке, опуская отступление, присутствующее в УТ, что создает значительную информативную плотность текста:
9. Un des exercices qui m'a paru le plus fructueux était le suivant: je demandais à un étudiant d'aller seul dans une salle voisine et d'enregistrer sur un magnétophone tout ce qu'il avait à dire sur un sujet de son choix qui lui tenait à coeur (enregistrement de 10 minutes maximum). 10. A son retour dans la classe il devait faire un petit exposé oral sur ce même thème. 11. Une moitié du groupe présent était chargée de poser des questions et de dialoguer avec lui. 12. Cette interview était également enregistrée sur magnétophone. 13. L'autre moitié du groupe avait comme consigne de ne pas intervenir oralement et de prendre en notes ce qui était dit.
Ролевые единицы получают субстантивное маркирование, обеспечивающее их строгую дифференциацию: un étudiant, une moitié du groupe, l'autre moitié du groupe.
Совершаемые ими действия не только дифференцируются, но и представлены как компоненты учебного взаимодействия: je demandais à А de..., Б était chargé de..., В avait comme consigne de... В результате три из четырех глагольных маркеров деятельности
употребляются в инфинитиве, что создает дополнительный эффект нейтрализации активности протагонистов: из субъектов взаимодействия учащиеся превращаются в объекты описания, строго дифференцируемые между собой на уровне языкового обозначения как деятеля, так и совершаемого им действия. Схематически это представлено в табл. 3.
Таблица 3
Деятель Действие Объект Протагонист
Имя А un étudiant глагол А1 + А2 je demandais d'aller + d'enregistrer придаточное относительное: глагол Г1 + имя А + глагол А/имя А2 ce qu'il avait à dire sur un sujet de son choix qui lui tenait à coeur/enregistrement ^ А
Местоимение от А il глагол А3 (il) devait faire имя А3 un petit exposé oral
Имя от Г une moitié du groupe présent глагол Б (Б1 + Б2) était chargée de poser des questions et de dialoguer avec lui имя Б cette interview ^ Б
Имя от Г l'autre moitié du groupe глагол (non-Б) + глагол В avait comme consigne de ne pas intervenir oralement et de prendre en notes придаточное относительное: глагол Г1 ce qui était dit ^ В
Таким образом, противопоставление ролевых единиц обеспечивается как именным, так и глагольным рядом, взаимодействие которых можно квалифицировать как коррелирующее. Возникает жесткая текстовая структура, в которой каждый элемент имеет свои уникальные семантические и формальные координаты. Она наглядно иллюстрирует рефлексивный характер осмысления события, присущий письменной речи.
Во втором отрывке отмеченные выше особенности дискурсивного и рефлексивного осмысления ситуации приобретают новые черты.
В УТ говорящий в буквальном смысле слова воссоздает реальную ситуацию в ее событийности.
(51) ensuite euh je demandais euh au groupe
(52) euh d'écrire ce qui venait d'être dit de rédiger ce qui venait d'être dit
(53) alors ceux qui avaient pris des notes rédigeaient
(54) ceux qui avaient parlé posé des questions rédigeaient
(55) et celui qui avait initié le débat ré rédigeait
(56) puis moi je rédigeais de mon côté.
Схематически это представлено в табл. 4.
Таблица 4
Деятель Действие Объект Протагонист
предшествующего этапа данного этапа деятельность предшествующего этапа
JE глагол MOI je demandais au groupe d'écrire de rédiger ce + глагол Г1 ce qui venait d'être dit ^ MOI
Ceux глагол Б qui avaient pris des notes rédigeaient ^ Б
Ceux глагол В qui avaient parlé posé des questions rédigeaient ^ В
Celui глагол A qui avait initié le débat rédigeait ^ A
MOI/JE rédigeais ^ MOI
Ролевые единицы обозначаются отсылкой к деятельности (глаголы в личной и активной форме), которую они выполняли в предшествующем упражнении.
На данном этапе все участники, включая преподавателя, выполняют общее задание. Языковые средства "работают" на изображение таких параметров, как процессуальность, параллельность и единообразие действий, совершаемых разными ролевыми единицами. Сюда следует отнести повтор глагола rédiger, употребляемый в l'imparfait, отсутствие у глагола rédiger объектных распространителей, синтаксический параллелизм, вынесение глагола в конец паузальных групп (53), (54), (55), использование контактоустанав-ливающих приемов на просодическом уровне. В результате, по мнению аудиторов, говорящему удается оказать на слушающих сильное экспрессивное воздействие.
В ПВ дается опосредованное представление процессуальности: 14. Une fois l'exposé terminé ce sous-groupe rédigeait en commun un compte rendu à partir des notes de chacun. 15. L'étudiant interviewé rédigeait également un texte écrit de son intervention et j'écrivais de mon côté un autre texte.
Выполняя однотипное действие, протагонисты дифференцируются, как и в первом ПВ, комплексно: деятель + объект совершаемого действия + продукт, полученный на предыдущем этапе. "Свернутый" в табл. 5 текст иллюстрирует сказанное.
Деятель Действие данного этапа Объект действия данного этапа Продукт предшествующего этапа Протагонист
Имя Б ce sous-groupe rédigeait un compte rendu имя от глагола Б à partir des notes de chacun ^ Б
Имя A l'étudiant rédigeait un texte écrit имя от глагола А de son intervention ^ A
JE écrivais un autre texte ^ MOI
Глаголы включены в субъектно-объектную рамку, которая специфицирует деятелей через субстантивное маркирование. Но, уточняя характер совершаемого действия, объектные распространители как бы "закрывают" его, нейтрализуют и опосредуют про-цессуальность, которая наблюдается в УТ.
Сообщая одну и ту же информацию, языковой субъект подает ее по-разному: в УТ — как реально разворачивающееся во времени событие, в осмысление которого он вовлекает слушающих; в ПВ — как результат собственного осмысления информации, которую он представляет в дискретном и структурированном виде.
На 3-м этапе, посвященном анализу речевой продукции протагонистов, сопоставляемые тексты демонстрируют максимальное количество различий.
В УТ, сопоставляя полученные в ходе работы письменные речевые продукты, говорящий представляет их от худшего к лучшему:
(57) et on aboutissait
(58) au résultat extrêmement intéressant qui est que la plus mauvaise rédaction écrite était très souvent celle de l'intervenant
(59) euh ceux qui lui posaient des des questions se mettaient ensemble et écrivaient mais c'était beaucoup moins structuré et riche
(60) que ce qu'écrivaient les autres qui avaient été témoins
(61) et moi
(62) bien sûr c'était
(63) ce qu'y avait de mieux.
Субстантивная маркировка письменного речевого продукта со ссылкой на его автора наблюдается только в (58). Далее продукт прямо не называется, обозначаясь местоимением ce, которое является анафорическим и катафорическим субститутом место-именно-глагольных отсылок, перефразирующих деятельность протагонистов Б и В на 1-м и 2-м этапе упражнения. Схематически это представлено в табл. 6.
Деятель Действие Объект Оценка Протагонист
1-го этапа 2-го этапа
Имя А l'intervenant имя Г rédaction écrite la plus mauvaise ^ А
Местоимение от Г Ceux глагол В qui lui posaient des questions глагол Г se mettaient ensemble et écrivaient ce продукт В beaucoup moins structuré et riche que продукт Б ^ В
Местоимение от Г les autres глагол Б qui avaient été témoins глагол Г écrivaient ce ^ Б
MOI ce qu'y avait de mieux ^ MOI
Речевая событийность текста находит свое выражение в функционировании контактоустанавливающих контуров, которые наблюдаются в терминальном слоге паузальных групп (58), (59), (60).
Все перечисленные моменты как информативного, так и речевого характера создают значительную насыщенность текста событийной динамикой, в результате чего у говорящего возникает потенциальная возможность трансформации монологической стратегии в диалогическую. Реализация этой возможности наблюдается в (61)—(63), которые воспроизводят диалогический шаг, организованный как последовательность стимул/реакция.
В ПВ описание письменных речевых произведений, полученных после выполнения упражнений 1-го и 2-го этапа, начинается с их классификации.
16. A l'issu de ce petit exercice nous nous trouvions donc avec quatre productions écrites sur un même sujet:
- le texte rédigé par le sous-groupe "secrétaires",
- le texte rédigé par le sous-groupe "interviewers",
- le texte rédigé par l'étudiant,
- mon propre texte.
17. La comparaison des textes écrits manifestait clairement que le plus mauvais texte (celui où l'information était la plus pauvre et la moins nette) était celui de l'étudiant. 18. Le texte produit par le sous-groupe "secrétaires" était souvent beaucoup plus riche et structuré que celui des "interviewers", et enfin mon propre texte avait un "pouvoir informatif" nettement supérieur aux autres.
Для дифференциации полученных письменных текстов пишущий пользуется отсылкой к действию в его результативно-статичном аспекте и к деятелю в его объектно-поссесивном качестве.
3 ВМУ, лингвистика, № 1
Иначе говоря, и деятель и деятельность предстают в опосредованном виде: объект отчуждается от события, в котором он произведен.
Строго дифференцированный и преимущественно субстантивный характер маркировки речевых произведений, наблюдаемый в предложении 16, сохраняется и при их сопоставительном описании в предложениях 17, 18.
В этом отрывке в процесс отчуждения объекта от события помимо лексических средств включаются и синтаксические: объекты деятельности становятся грамматическими субъектами при оценочных предикатах. Наблюдаемая тематическая фокусировка письменного текста на избранном объекте описания позволяет не только детально, но и исчерпывающе описать объект. Это является, на наш взгляд, одной из особенностей рефлексивной стратегии текстообразования.
Итак, проведенное сопоставление УТ и ПВ показывает, что языковая специфика каждого из них является отражением глубинных когнитивных процессов, которые детерминируются материальными условиями порождения, свойственными устному и письменному способам коммуникации. Протекание письменной речи активизирует рефлексивный компонент стратегии текстообра-зования, в то время как в устной речи доминирует ее событийный компонент.
Процессуальность, разноплановая активность говорящего субъекта (коммуникативное и речевое действия), привязанность рече-мыслительного акта к настоящему моменту предопределяют осмысление любой излагаемой темы в динамических категориях, языковая маркировка которых осуществляется глаголом в активной форме. Появляется концептуальная доминанта субъекта-деятеля над объектом. Этим активным деятелем становится то сам говорящий субъект, то субъекты описываемых событий, то слушающая аудитория, с которой объединяет себя говорящий. Оценочно-интерпретационное внедрение говорящего в аргументативное пространство речи размывает субъектно-объектную дистанцию: объектное преломляется в субъектном, создавая диффузность субъектно-объектной архитектоники языковых построений.
Объективные временные отношения между излагаемыми событиями мыслятся и описываются через призму настоящего времени. Иначе говоря, схема, отражающая реальное соотношение времен: le passé — le présent — le futur, трансформируется следующим образом:
Le présent du
passé présent futur
Наличие прямого контакта со слушающей аудиторией, синхронность мысли и речи активизируют диалогичность, которая, по мнению многих исследователей, в принципе присуща мышлению. Мысль как бы "драматизируется": говорящий парцеллирует ее развертывание введением опорных слов, вычленяет и сопола-гает отдельные ее этапы, используя просодические средства, представляет ее в виде вопросо-ответного шага, который может быть реализован как в скрытом, так и в явном виде. Невербальный контекст в виде жестов, мимики, обратной зрительной связи со слушающей аудиторией является важнейшим компонентом этой драматизации.
В письменной речи научного типа пишущий соблюдает субъект-но-объектную дистанцию, его активность носит опосредованный характер, совершаемое им действие либо результативно, объектно детерминировано, либо "сковано" пассивными формами глаголов и инфинитивными конструкциями. Субъектное претворяется в объектном.
Драматизация мысли уступает место ее экспликации: мысль как бы "одевается" в слова, главные предложения обрастают придаточными и зависимыми оборотами. Отсутствие просодического канала делает невозможным "прямое" нанизывание отдельных смысловых элементов. Пишущий "увязывает" их между собой, подчиняя ассоциативно-смысловой принцип построения синтаксическому. Соблюдение временного плана, каузальных отношений, жесткая композиционная структура создают плотность, непроницаемость письменного текста, который как бы рассказывает себя сам. Динамика уступает место статике, процесс осмысления — его результату, активное субъективное внедрение — дистантно-объективному описанию.
Кратко суммируем различия, отмеченные в стратегиях тексто-образования.
Событийный способ подачи информации. 1. Описываемая ситуация воспроизводится в динамике ее осуществления: протагонисты наделяются ролевой активностью, совершаемые ими действия даются в процессуальной конкретике.
2. Периодизация описываемого события подчиняется его внутренней динамике и носит открытый, нежесткий характер.
3. Говорящий воссоздает событие в его субъектно-процессу-альном аспекте, "размывает" тематическую информацию самокомментированием, ассоциативными вставками и импликациями.
4. Включенность описываемой ситуации в реально развертывающийся коммуникативный акт, которая обеспечивается просодическими средствами, жестами, мимикой, возможностью зрительного контакта, вносит в речь элементы драматизации и диалогизации.
Рефлексивный способ подачи информации. 1. Описываемая ситуация предстает в опосредованном, структурированном виде: из субъектов деятельности протагонисты превращаются в объект описания, процессуальный аспект их активности нейтрализуется, динамика заменяется статикой.
2. Периодизация описываемого события подчиняется объективной логике текста и носит жесткий, закрытый характер.
3. Событие предстает в своем объектно-статическом аспекте. Пишущий жестко контролирует развертывание тематической информации, не допуская отступлений, повторов и неоправданного внедрения в текст.
4. Отсутствие ситуативного включения текста обеспечивает ему стабильную монологичность, создает условия для реализации тематической плавности.
Примечания
1 См., например: Николаева Т.М. От звука к тексту. М., 2000; Лаптева О.А. Живая русская речь с телеэкрана. М., 2001; Белоусов К.И. Текст: пространство, время, темпоритм. Новосибирск, 2005; Борботько В.Г. Принципы формирования дискурса: От психолингвистики к лингвосинергетике. М., 2006; Векшин Г.В. Фоностилистика текста: звуковой повтор в перспективе смыслообразования: Автореф. дис. ... докт. филол. наук. М., 2006; Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. М., 2007; Моисеева И.Ю. Текстообразо-вание: системно-динамический аспект. Оренбург, 2007; Blanche-Benveniste C. Approches du français parlé. Paris, 1997; Gadet F. La variation sociale en français. Paris, 2003.
2 См.: Бубнова Г.И. Канал порождения речи как компонент когнитивной стратегии // Экспериментальные исследования устной речи и овладения языком. М., 2000; Она же. Устнопорождаемая речь в зеркале письменной // Проблемы психолингвистики: теория и эксперимент. М., 2001; Она же. Влияние канала порождения на реализацию дискурсивных стратегий // Новые технологии в филологическом образовании: Мат-лы Всероссийской научно-методической конференции, посвященной закрытию Европейского года языков в Республике Саха (Якутия). М., 2002.
3 Фиксация устнопорождаемой речи графическими средствами неизбежно создает трудности для зрительного восприятия получаемых текстов. В статье используется орфографический принцип записи. Единицей сегментации является паузальная группа — период фонации, отграниченный воспринимаемыми паузами. Паузальные группы не имеют аналогов в письменной речи, поэтому введены графические маркеры их границ — вертикальное развертывание и нумерация каждой паузальной группы.
4 Паузальные группы (38)—(44), представляющие собой отступление от основной темы речи, опущены.
