CC BY
50
А.С. Петелин, д-р. пед. наук, проф., зав. каф. Теории, истории музыки и музыкальных инструментов
Воронежского гос. пед. университета, г. Воронеж; М. Шахразад Мустафа, аспирант Воронежского гос. пед.
университета, г. Воронеж, E-mail: [email protected]
СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСКО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА - БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
В статье рассматриваются специфические особенности творческо-профессионального становления личности студента-художника, изучены процессы развития профессионально важных качеств в художественно-образовательном процессе вуза, целью которых является приобретение студентом-художником личностного художественно-педагогического и социально-культурного опыта для самореализации в будущей профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства.
Ключевые слова: творческо-профессиональное становление личности студента, психолого-педагогическая поддержка, художественный диалог, направленность, художественно-образовательное пространство, художественно-творческое самовыражение.
Процесс творческо-профессионального становления личности студента - будущего учителя изобразительного искусства предполагает, прежде всего, активность личностного развития студента, направленную на раскрытие художественных и педагогических способностей; самосозидание и самосовершенствование различных видов художественно-творческой и учебно-профессиональной деятельности, реализация которых обеспечивает становление компетентного учителя.
Обращение профессионального образования к личности студента актуализирует изучение проблемы специфики художественно-педагогического образования.
В качестве обстоятельств, определяющих специфику и динамику творческо-профессионального становления личности студента - будущего учителя изобразительного искусства были определены и обоснованы следующие: ситуация художественного диалога, способствующая взаимодействию педагога и студента на основе сотрудничества и сотворчества; художественно-образовательное пространство вуза; наличие доминирующей художественно-эстетической направленности личности, связанной с различными видами художественного творчства; психолого-педагогическая поддержка творческо-профессионального становления личности студента; формирование художественно-творческого самовыражения студента в профессиональном художественно-педагогическом образовании.
1.Ситуация художественного диалога. Под диалогом Н.М. Борытко понимает пространство становления и самообоснования личности в условиях множественности культур [1]. Признание диалогизма как сущностной характеристики человеческого бытия, позволило М. Буберу трактовать образование как непреднамеренное диалогическое взаимодействие учителя и ученика в совместной деятельности [2]. Диалог М.М. Бахтина, понимаемый через призму культуры, это не диалог различных мнений или представлений, это всегда диалог различных культур [3].
Поддерживая данную точку зрения В.С. Библер предостерегает от поверхностного понимания диалога, который встречается в речи человека (бытовой, научный и др.) и не имеет отношения к диалоговой концепции культуры. Поэтому диалог не сводится только к общению, но само общение включает диалог, как собственную форму.
Изучая процесс реализации диалога в художественно-образовательной практике на основе работ И.В. Арановской, Б.С. Мейлаха, И. Лященко, А.С. Петелина, Е.Ю. Юлпатовой, можно заметить, что процесс познания состоит из комплекса диалоговых отношений, где личностное отношение к изучаемому предмету гораздо ценнее, чем постижение самого предмета. Результат познания складывается из противоречивых отношений в диалоге, где:
- объект - художественное произведение - в диалоге активно взаимодействует со знанием о нем;
- субъект - студент - в диалоге активно взаимодействует с художественным произведением, в то числе и знанием о нем, авторе, интерпретации, стиле, эпохе и т.д.;
- субъект - педагог - в диалоге активно взаимодействует с художественными произведениями (в том числе со знанием о них);
- субъект - педагог - в диалоге активно взаимодействует с субъектом-студентом (возникает сотворчество, соперничество) [4].
Как видно из вышеизложенного, проведение занятий со студентами на основе моделирования ситуации художественного диалога целесообразно проводить в процессе изучения специальных художественно-творческих дисциплин с учетом специфических особенностей их будущей профессиональной деятельностью педагогом-художником. Е.Ю. Юлпатова обосновала три типа ситуации художественного диалога, которые дифференцированы по мере наполнения их диалогической составляющей, и которые были адаптированы к изобразительному искусству [5].
Ситуация художественного диалога первого типа - «диалог по поводу изобразительного искусства» представляется в виде ситуации «педагог-студент», где художественное произведение выступает средством диалога.
Ситуация художественного диалога второго типа - «диалог через изобразительное искусство» представляется в виде ситуации «педагог- художественное произведение-студент», где художественное произведение выступает в роли квазисубъекта, что увеличивает меру субъектности студента.
Ситуация художественного диалога третьего типа - «диалог с художественным произведением» представляется в виде ситуации «художественное произведение- студент», где студент и художественное произведение выступают равноправными субъектами диалога [5].
Ценностный характер диалог приобретает в том случае, когда за каждым событием, знанием, явлением, законом, нормой поведения видится человек, когда диалог стимулирует поиск смысла жизни и деятельности и когда за внешней формой отношений проступает смысл бытия человека [6].
Реализация ситуации художественного диалога осуществляется через постановку целей как способности видеть перспективу своей будущей деятельности учителем изобразительного искусства.
2. Художественно-образовательное пространство. Под пространством в философии понимают то, что является общим всем переживаниям, возникающим благодаря «органам чувств» [7]. И. Кант замечал, что некоторые характеристики пространства: протяженность, структурность, сосуществование, взаимодействие элементов детерминируют влияние на чувственное созерцание. «Пространство - одно из форм (наряду со временем) существования бесконечно развивающейся материи, характеризующаяся протяженностью и объемом. Вне времени и пространства нет движения материи» [7, с. 408]. В настоящее время понятие «пространство» употребляют во многих областях науки: культуре, информатике, экономике, педагогике и др.
Г.Н.Сериков понимает образовательное пространство как специальным образом организованную совокупность образовательных систем: нормативно-регламентирующую координату, характеризующую нравственные основания; перспективно-ориентирующую координату, которая служит ориентиром в определении ценности результатов функционирования образовательных систем; деятельностно- стимулирующую координату, которая признана тражать специфику условий жизнедеятельности; коммуникативно-информационную координату, отражающую взаимосвязи между различными системами, входящими в образовательное пространство [8].
Художественно-образовательное пространство - это педагогически целесообразно организованная совокупность сред (внутренняя, внешняя, наследственная), окружающая личность
студента - будущего учителя изобразительного искусства. Внутренняя среда включает ряд компонентов и выражается как некая интегрированная инварианта, характерная для образовательных учреждений профессионального художественно-педагогического образования. Внешняя среда включает культурное, социальное, информационное и другое окружение. Наследственная среда - это среда, унаследованаяя преподавателями от своей предыдущей деятельности [9].
Отличительными признаками художественно-образовательного пространства является следующее.
Первое - генерирование, позволяющее обеспечивать свободу выбора студентов различных видов художественно-творческой деятельности с учетом их творческих склонностей и способностей (рисунок, ДПИ, скульптура, живопись, лепка, ваяние и др.); творческий характер учебной деятельности; развитие эст ет ического от ношения к искусству.
Второе - наследственно-преемственная среда, выраженная в преемственном и унаследованном от предыдущей деятельности, восприятии, воспроизведении, интеграции и преобразования педагогом художественно-образовательного пространства. В умении педагога использовать ресурсы художественно-образовательного пространства для творческо-профессионального становления будущего учителя изобразительного искусства.
Третье - дифференциация, которая позволяет более объёмно освоить весь спектр художественно-образовательного пространства, мысленно разделив на составные взаимопересекающие и взаимодополняющие зоны: психолого-педагогической поддержки, творческой самореализации (выставки, галереи, конференции, встречи и др.), зона здоровья (пленэр, спорт и др.), зона досуга и т.п.
Четвертое - интеграция - это включения в художественно-образовательный процесс существующих, но не используемых ранее существенных составляющих среды, соединённых в целое. Например: включение в художественно-педагогическую практику студентов специальных учебных заведений начального, общего, среднего и высшего художественно-педагогического образования и др.
3. Наличие доминирующей художественно-эстетической направленности личности.
Важнейшей и значимой характеристикой в целостном облике личности студента- будущего учителя изобразительного искусства является его профессиональная направленность. В психологии направленность личности определяется как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций» [10, с. 286]. Направленность личности характеризуется мотивами, интересами, склонностями, убеждениями, в которых выражено мировоззрение человека.
В.А. Слатенин термин «направленность» раскрывает как «иерархическую систему устойчиво доминирующих мотивов личности, без которых невозможно формирование профессионально важных свойств учителя» [11, с. 22]. Рассматривая направленность применительно к профессии педагога-художника, необходимо учитывать объект направленности (обучающиеся, художественно-педагогическая деятельность, учительская профессия), уровень осознанности своих способностей (художественных и педагогических), устойчивость во времени и обстоятельствах, сформированную потребность на развитие личности ученика средствами изобразительного искусства, целеустремленность, профессиональную ответственность.
На основе анализа ряда работ А.М. Аль-Рикаби, А.А. Ме-лик-Пашаева, Б.М. Неменского, А.С. Петелина, Л.Л. Романовой, Н.Н. Ростовцева, Е.В. Шорохова и др. можно сделать вывод о том, что под художественно-эстетической направленностью личности понимается «ранжированная система доминирующих мотитвов, выражающих потребность перевода студента при общении с произведением изобразительного искусства из обычного состояния в «поле» художественно-эстетического переживания, а также обуславливающих «присвоение» художественно-педагогических умений и знаний студентов и формирующих профессионально важные личностные качества личности учителя изобразительного искусства» [12, с. 41].
Такая направленность личности студента способствует выработке эстетических идеалов, пониманию эстетической ценности содержания предметов, формированию эстетических свойств, художественно-творческой самореализации. Человек заинтересован в предмете эстетического восприятия. Ю.Б. Бо-
рев писал: «Воспринимая в предмете эстетическое (его эстетические свойства), мы схватываем его самую широкую общественно-практическую значимость, его ценность для человечества в целом» [13].
Такая художественно-творческая направленность личности позволяет рассматривать окружающий мир не со стороны его полезности, а увидеть красоту, уникальность и неповторимость предмета, явления. А при создании художественного произведения показать обыкновенные, привычные предметы нестереотипными, свежими, обновленными.
4. Психолого-педагогическая поддержка творческо-про-фессионального ст ановления личност и ст удент а. Видные отечественные педагоги К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. указывали на необходимость психолого-педагогической поддержки в развитии личности как необходимой составляющей гуманизации обучения. Психологическим основанием педагогической поддержки служат взаимосвязанные процессы создания внутренних условий для саморазвития, для «продолжения себя в другом». Психолого-педагогическая поддержка рассматривается (Е.И. Исаев, О.А. Мацкайлова, В.И. Слободчиков) как сложная, высокотехнологичная система педагогического взаимодействия, а также как «многомерный процесс, сосредоточенный на позитивных сторонах и преимуществах личности, способствующий восстановлению веры в себя и свои возможности, повышению резистентности личности к дестибилизирующим внешним и внутренним факторам, создании оптимальных условий для личностного развития» [6, с. 210].
Сущность психолого-педагогической поддержки заключается в оказании педагогической помощи в преодолении помех, задержек, затруднений, сомнений, остановки, негативных состояний и др., которые обозначаются одним словом «препятствия». Препятствием называют то, что мешает личности достичь желаемого результата [14].
Психолого-педагогическая поддержка творческо-професси-онального становления личности студента - будущего учителя изобразительного искусства включает ряд условий, которые были адаптированы на основе работ Ю.Н. Кулюткина:
- умение переводить художественно-творческий поиск профессионально-педагогического и жизненного пути на ценностно-рефлексивный личностный уровень посредством сближения задачи и факта ее решения для студента;
- умение востребовать не одну, а множество альтернатив, обеспечивающих личности свободу поиска вариантов и направлений изменения.
- приведенные содержания базовых художественно-педагогических и человеческих ценностей в их соответсвие с деятельностью личностных структур сознания (мотивирование, интеллектуальная самооценка, психологическая защита, индивидуальная художественная картина мира и т.п.), которые определяют эффективность творческо-профессиональных решений, отвечающих условиям профессиональной художественно-педагогической деятельности и жизни [15].
В процессе психолого-педагогической поддержки педагог осуществляет определенные действия, к которым можно отнести:
- предварительный анализ психологических, профессиональных (художественных и педагогических), мировоззренческих, личностных и др. особенностей студента;
- дифференциация студентов в зависимости от исходных характеристик, способностей и потребностей;
- выявление психолого-педагогических резервов личности студента и условий для поддержки творческо-профессионально-го становления будущего учителя изобразительного искусства;
- совместная (преподавателем и студентом) оценка затруднений и самостоятельная вербализация постановки проблемы;
- постоянный психолого-педагогический мониторинг творчес-ко-профессионального становления личности студента;
- коррекция имеющихся интеллектуальных или трудных психологических качеств.
5. Формирование художественно-творческого самовыражения в процессе художественно-педагогического образования. Известный психолог С.Л. Рубинштейн заявлял, что в творческом труде объективная и личностная значимость деятельности могут и должны максимально совпадать [16]. Самовыражение личности с точки зрения гуманистической педагогики опосредуется такими понятиями как «самоопределение», «самоидентификация», «самотрансценденция», «самореализация», «само-
актуализация», которые выражают «сознательный поиск», «рост изнутри, смыслотворчество, создание собственной картины мира» [17, с. 38-52].
Творческое самовыражение - это «активный процесс преобразования и создания новых художественных продуктов с целью совершенствования себя и реализации своего «Я» посредством развития своих личностных возможностей и индивидуальных способностей в конкретной творческой деятельности» [12, с. 47].
А.А. Мелик-Пашаев пишет, что механизмом выражения своих ощущений, зарождение идеи художественного образа, воплощение его в художественном произведении является процесс творческого самовыражения, в котором «человек получает опыт расширенного, обновленного самосознания и самоощущения, как бы одновременно и вспоминает и предвосхищает свои истинные возможности» [18, с. 36]. Е.Я. Басин считает, что важнейшей предпосылкой творческого самовыражения является создание мысленной ситуации и перенесение себя в определённую ситуацию, которая позволяет рассмотреть объект по-другому, «занять другую точку зрения» [19]. Поэтому можно считать, что условиями формирования художественно-творческого выражения личности студента являются: направленность на объект, целеустремлённость, сознательное накопление художественного опыта, сформированность мотивационной сферы. Продолжительное включение в художественное творчество проблему, «погружение» в сферу ценностей мировой и региональной культуры, опора на художественные достижения предше-
Библиографический список
ствующих авторов, предвидение определённых творческих результатов.
Процесс художественно-творческого самовыражения, который понимается как реализация своего «Я», включает:
- внутреннюю мотивацию, удовлетворяющую устремления и потребности личности студента - будущего учителя изобразительного искусства;
- эстетическую активность, выражаемую через имманентную направленность сознания на предмет художественно-творческой деятельности;
- творческое воображение, способствующее путём агглютинации, гиперболизации, типизации и другим создавать новые образы;
- эмоциональную эмпатию - вчувствование в художественный объект стимулирует эмоциональную напряженность восприятия, вызывает удивление, воображение, ассоциации с событиями внутренней жизни, возникающие в эмоциональной памяти прошлыми жизненными впечатлениями;
- эстетическое отношение к произведениям изобразительного искусства.
Отсюда следует, что формирование художественно-творческого самовыражения представляет собой процесс целенаправленного развития воображения, мотивации, эмоционально-эстетического опыта, художественного вкуса, эмпатии, эстетической активности, формирования художественно-педагогических способностей.
1. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография. - Волгоград, 2001.
2. Бубер, М. Два образа веры. - М., 1995.
3. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1986.
4. Петелин, А.С. Профессионально-личностное становление учителя музыки: монография. - Воронеж, 2005.
5. Юлпатова, Е.Ю. Диалог в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора: автореф. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2011.
6. Мацкайлова, О.А. Гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования: монография. - М., 2009.
7. Философский энциклопедический словарь. - М., 2006.
8. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системы образования. - Курск, 1997.
9. Майор, Ф. Высокий образовательный замысел / Ф. Майор, С. Тангян // Педагогика. - 1996. - № 6.
10. Психология: словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990.
11. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М., 1976.
12. Аль-Рикаби, А.М. Формирование творческого самовыражения в процессе художественного образования в педагогическом вузе: дис. ... канд. пед. наук. - Воронеж, 2010.
13. Борев, Ю.Б. Эстетика. - М., 1988.
14. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманитарных теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С. В. Кульневич. -Ростов-на-Дону, 1999.
15. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых. - М., 1981.
16. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. - Спб., 1999.
17. Маслоу, А. Самоактуализация // Психология личности. Тесты. - М., 1994.
18. Мелик-Пашаев, А.А. Мир художника. - М., 2000.
19. Басин, Е.Я. Философская эстетика и психология искусства: уч. пособие / Е.Я. Басин, В.П. Крутоус. - М., 2007. Bibliography
1. Borihtko, N.M. V prostranstve vospitateljnoyj deyateljnosti: monografiya. - Volgograd, 2001.
2. Buber, M. Dva obraza verih. - M., 1995.
3. Bakhtin, M.M. Ehstetika slovesnogo tvorchestva. - M., 1986.
4. Petelin, A.S. Professionaljno-lichnostnoe stanovlenie uchitelya muzihki: monografiya. - Voronezh, 2005.
5. Yulpatova, E.Yu. Dialog v praktike vuzovskogo obucheniya specialjnihm disciplinam buduthikh dirizherov khora: avtoref. ... kand. ped. nauk. -Volgograd, 2011.
6. Mackayjlova, O.A. Gumanitarizaciya uchebnogo processa v sisteme srednego professionaljnogo obrazovaniya: monografiya. - M., 2009.
7. Filosofskiyj ehnciklopedicheskiyj slovarj. - M., 2006.
8. Serikov, G.N. Obrazovanie: aspektih sistemih obrazovaniya. - Kursk, 1997.
9. Mayjor, F. Vihsokiyj obrazovateljnihyj zamihsel / F. Mayjor, S. Tangyan // Pedagogika. - 1996. - № 6.
10. Psikhologiya: slovarj / pod red. A.V. Petrovskogo, M.G. Yaroshevskogo. - M., 1990.
11. Slastenin, V.A. Formirovanie lichnosti uchitelya sovetskoyj shkolih v processe professionaljnoyj podgotovki. - M., 1976.
12. Alj-Rikabi, A.M. Formirovanie tvorcheskogo samovihrazheniya v processe khudozhestvennogo obrazovaniya v pedagogicheskom vuze: dis. ... kand. ped. nauk. - Voronezh, 2010.
13. Borev, Yu.B. Ehstetika. - M., 1988.
14. Bondarevskaya, E.V. Pedagogika: lichnostj v gumanitarnihkh teoriyakh i sistemakh vospitaniya / E.V. Bondarevskaya, S. V. Kuljnevich. -Rostov-na-Donu, 1999.
15. Kulyutkin, Yu.N. Psikhologiya obucheniya vzroslihkh. - M., 1981.
16. Rubinshteyjn, S. L. Osnovih obtheyj psikhologii. - Spb., 1999.
17. Maslou, A. Samoaktualizaciya // Psikhologiya lichnosti. Testih. - M., 1994.
18. Melik-Pashaev, A.A. Mir khudozhnika. - M., 2000.
19. Basin, E.Ya. Filosofskaya ehstetika i psikhologiya iskusstva: uch. posobie / E.Ya. Basin, V.P. Krutous. - M., 2007.
Статья поступила в редакцию 28.11.11
