CC BY
58
5. Игровой метод в ИПД. Мастерство ведущего культурно-досуговых программ: мастерство ведущего информационно-просвети-тельныхпрограмм. Автор-составитель Г.В. Оленина. Барнаул: Издательство АлтГАКИ, 2009.
6. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьника. Москва: Просвещение, 1980.
7. Программы деятельности любителей ролевых игр: теоретико-практический анализ. Н.А. Гекман, Г. В. Оленина. Вестник МГУКИ. 2015; 3 (65): 130 - 137.
References
1. Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Social'naya psihologiya: uchebnoe posobie. Moskva: KNORUS, 2016.
2. Social'naya psihologiya: uchebnoe posobie. Otvetstvennyj redaktor A.L. Zhuravlev. Moskva: PER S'E, 2002.
3. Kagan M.S. Mir obscheniya: problema mezhsub'ektnyh otnoshenij. Moskva: Politizdat, 1988.
4. Stolovich L.N. Zhizn'. Tvorchestvo. Chelovek. Funkciya hudozhestvennoj deyatel'nosti. Moskva: Politizdat, 1985.
5. Igrovoj metod v IPD. Masterstvo veduschego kul'turno-dosugovyh programm: masterstvo veduschego informacionno-prosvetitel'nyh programm. Avtor-sostavitel' G.V. Olenina. Barnaul: Izdatel'stvo AltGAKI, 2009.
6. Umanskij L.I. Psihologiya organizatorskojdeyatel'nostishkol'nika. Moskva: Prosveschenie, 1980.
7. Programmy deyatel'nosti lyubitelej rolevyh igr: teoretiko-prakticheskij analiz. N.A. Gekman, G. V. Olenina. Vestnik MGUKI. 2015; 3 (65): 130 - 137.
Статья поступила в редакцию 22.07.16
УДК 378
Senko Yu.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Altai State Unievrsity, Academician of RAO (Barnaul, Russia),
E-mail: y. [email protected]
Myasnikova O.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Department of Foreign Languages, Altai State University
(Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
THE CREATION OF EDUCATIONAL TEXTS IN THE TEACHING PROCESS. The article reveals a notion of a training text and the way to convert a primary (copyright) text into a secondary school text. An academic text is defined as a text, which if included into the "teaching-learning" relation creates preconditions for learning its values, personal meanings and generalization of personal meanings by direct participants in the teaching process. In other words, a training text is a product of and a basis of cooperation between a teacher and students. The pedagogical basis of such conversion serves like a professional image of the world of teachers. Using practical examples, the authors show the process of conversion of a text from one type to another.
Key words: art text, educational text, culture, meaning, understanding, professional image of the world of teachers.
Ю.В. Сенько, д-р пед. наук, проф., проф. каф. ПВШ АлтГУ, академик РАО, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
О.В. Мясникова, канд. пед. наук, доц., доц. каф. иностранных языков АлтГУ, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
СОЗДАНИЕ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
В статье раскрывается понятие учебного текста и пути преобразования первичного (авторского) текста во вторичный (учебный) текст. Учебный текст определяется авторами как текст, включение которого в отношение «преподавание - учение» создаёт предпосылки для овладения его значениями, авторскими смыслами и порождения личностных смыслов непосредственными участниками процесса обучения. Иными словами, учебный текст является продуктом и основой сотворчества преподавателя и студентов. Педагогическим основанием такого преобразования выступает профессиональный образ мира педагога. На практических примерах показан процесс данного преобразования.
Ключевые слова: авторский текст, учебный текст, культура, значение, смысл, понимание, профессиональный образ мира педагога.
О, сколько нам открытий чудных Готовят просвещенья дух А.С. Пушкин
Процесс обученся как встрозаоюдеОгосмысяеннвоморв развертывается на определённом содержании, т. е. текстах, наделённых смыоламо. Первдпееп°Вователам(и пвфедсрудвн-том) всякий раз возникает сложная - творческая по своей сути -задача преобразвоаеияяооевжзоияоОуазокения (пглничные тексты) в содержание обучения (вторичные, встречные или учебные тексты). С учВоом жвзнен рогв ояыва нрепочаваавляи стм-дента диалектика совместного построения обучения схематически может быть представленлкаксзаиомдеОстоие твеокрлотор: а) «ставшей» культуры (социальный опыт), отражённой в проектах содержанивговфявсионавлногсовразевтвов(учебные планы и программы, учебные пособия, стандарты профессионального образова ниеисоС;б)-мльсорыстуыллта, в том числе его
довузовского опыта; в) культуры вузовского преподавателя, в том числе егопрофессиональногсопыта. Компесентный педагог в современном представлении «ориентирован на поиск педагоги-ееькоео емыслы(прычюетесовместчьйлуеаломеся деятельности) в образовательной ситуации» [1, с. 54]. Культура педагога -эттлпесоЛегонрофыссыоеалыногоЛесея, коесрыОвыражается в чувствах, мыслях, деятельности педагога, ориентированных на полощьзмачомов1оДрТг°му(оУучаюлы1оуся)вогоуои ске и осуществлении смысла.
В утвоествьеныфуситолслыотладицоясуо разграничивают понятия «смысл» и «значение». Одним из первых дифферен-цирооальтиеоеятияЛ.С.Легетскей. Оо, говоеео слове как средстве знаковой коммуникации, вслед за Ф. Полани, разли-чаые«тмыслл с^оеысиы^^е^н^л^^нь». «Соыьл офовэ, - писал Л.С. Выготский, - оказывается всегда динамическим, текучим, сложным образованием, которое имеет несколько зон различной
Авторский (первичный) текст
Понимающий контекст
""""N^ Дидактический контекст
Вторичный (встречный) = учебный текст
R1
R2
Рис.1.Преобразованиепервичноготекставтекствторичный
устойчивости. «Значение» есть только одна из зон... и притом зона, наиболее устойчивая, унифицированная и точная... Значение есть тот неподвижный и неизменный пункт, который остается устойчивым при всех изменениях смысла слова в различном контексте. «Значение» есть не более как потенция, реализующаяся в живой речи, в которой это значение является только камнем в здании смысла» [2, с. 347]. Существует возможность выражения одного и того же смысла через различные наборы знаков. Иначе говоря, смысл никогда не связан какой-либо жесткой знаковой формой. Проблема образования заключается в том, как преобразовать заданный текст культуры, выраженный в значениях, в учебный текст, раскрывающий смысл текста культуры.
На схеме показано преобразование первичного, авторского текста в текст вторичный, встречный, творимый «здесь и сейчас» непосредственными участниками педагогического процесса.
Текст как явление языковой и экстралингвистической действительности представляет собой сложный феномен: - это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, и отражение психологической жизни индивида, и продукт определенной исторической эпохи, и форма существования культуры, ее национальных особенностей, традиций. Ю.М. Лот-ман [3] выделял три основные функции текста: коммуникативную, смыслообразующую и творческую, которые имеют прямое отношение к процессу обучения, если его рассматривать как гуманитарную практику. Первичный (в терминологии М.М. Бахтина, авторский) текст, представляющий «ставшую» культуру, выступает основой для создания путем сотворчества преподавателя и студента встречного (учебного) текста. Итог их работы с учебным текстом представлен на схеме «вилкой»: он расщепляется на R, - внешний, вещный результат (решенная задача, проведенный эксперимент, подготовленный реферат, переведенный с иностранного языка текст); R2 - внутренний, собственно педагогический результат этого взаимодействия (обнаружение смысла, ценности, овладение способами деятельности, предметным знанием). Если первый результат можно непосредственно оценить, то второй - скрыт, «упрятан» в саму личность, составляет тонкую (потаенную, по Л.С. Выготскому) картину ее внутреннего мира.
Открытие культуры может состояться (культура, по В.С. Биб-леру, это изобретение мира впервые) при условии, что работа с текстом стала для преподавателя и студентов событием, и не просто им, а событием (трудностью, проблемой), порождающим цепную реакцию ума и сердца, из которой и студент и преподаватель выходят обновленными. Ведь опыт - это то, из чего мы выходим иными: опыт понимания наполняет серые педагогические будни смыслом, превращает отбывание педагогом образования в его совместное с учениками проживание, а индивидуальное профессиональное бытие в «задетое за живое» причастное бытие, где доминируют отношения личностной обращенности, дру-годоминантности.
Для того чтобы произошёл акт зарождения встречного текста, необходимо соблюдение условий, которые повышают внутреннюю активность обучающегося.
1. Создание атмосферы понимания. «Гуманитарный характер деятельности педагога заключается в помощи Другому пробиться к образу мира и себя в этом мире, выстраивая и свой собственный профессиональный образ мира» [4, с. 24]. Для этого, по К. Роджерсу, необходимо:
• с самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие;
• он должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности;
• он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению;
• он должен выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи;
• важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося;
• он должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;
• он должен быть активным участником группового взаимодействия;
• он должен открыто выражать в группе свои чувства;
• он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника;
• наконец, он должен хорошо знать самого себя.
2. Осознание перспективы использования прочитываемого содержания в практике, другими словами, его «практикоо-ринтерованность». Сегодня это одно из актуальных направлений в методике мотивационного обучения. Ориентация на практику позволяет материализовать предмет обучения, прикоснуться к «неприкасаемому». С этой целью педагог может привести примеры из собственного опыта, обратиться к жизненному опыту обучающихся, другие примеры, наглядно демонстрирующие практическое применение того содержания, которым планируется овладеть в ходе изучения данной темы.
3. Организация интриги в содержании, создание проблемной ситуации, актуализирующей внутренние механизмы познания. В методической литературе можно встретить термин «фаза введения в тему» («Einführung» - W. Klafki). Именно внутренняя активность или, другими словами, личностное отношение к предъявляемому содержанию является предпосылкой создания учебного текста. Сочетая информацию-содержание (рациональная сторона) и форму ее предъявления, которая обращена к аффективному состоянию обучающегося (эмоциональная сторона), преподаватель создает условия преобразования информации в живое знание.
Приведем приемы такого преобразования. Несмотря на их внешнее различие, они строятся на общем основании. Таковым является диалог как гуманитарное определение мышления, взятое в его всеобщности (В.С. Библер). Поскольку тексты культуры, в которых представлено содержание образования, по природе своей диалогичны (диалог автора с предполагаемым читателем, диалог автора с самим собой), диалогичными должны быть и педагогические приемы, ориентированные на преобразование авторского, первичного текста (содержание образования), в текст вторичный, учебный [5].
Текст-вопрос. В тексте поставлен вопрос, который наводит на размышления. Педагог не дает ответов, как бы подчеркивая их возможную вариантность, но в то же время внимательный студент заметит его позицию. Само содержание является вопросом «Как преодолеть свои вредные привычки?», поиск ответа может помочь студенту глубже разобраться в данной проблеме. Подобные тексты, которые предлагают студенту нерешенные проблемы, риторические вопросы, незаконченные ситуации, нацелены на активизацию его самостоятельности в поиске решений.
Текст-размышление. Педагог делится своими рассуждениями по поводу какой-либо проблемы. Нет никаких утверждений, содержание нужно расценивать лишь как некие размышления на тему, с которыми можно согласиться, а можно и нет. Такие тексты активизируют оценочные суждения студента: «могу ли я принять эту точку зрения или нет?», ориентированы на приглашение к диалогу.
Текст-интрига. Текст представляет собой содержание, которое выделяется необычностью своей тематики из общего концепта. У студента может возникнуть вопрос: «для чего этот текст включен сюда, в чем связь его с общим содержанием предмета?». В поиске ответа на него студент обнаруживает новые связи, выдвигает гипотезы, предположения относительно причин того или иного явления, прогнозирует результаты, иначе видит тему, формулировка скрыта за словами. Подобные тексты создают условия для пробуждения интереса к содержанию и попытки понять текст по-другому, обнаружить в нем иные смыслы.
Текст-сомнение. Педагог высказывает свое мнение, предлагает свой совет. Можно отнестись к этому тексту как к правилу, которое нужно запомнить и соблюдать. Но здесь должен сработать механизм проверки сказанного. «Действительно ли это так, чтобы так уверенно это утверждать?» Вместе с тем, мнение педагога не должно быть категоричным, чтобы активизировать сомнения студента, проверка которых приведет к более глубокому пониманию проблемы: как тонко заметил М. Монтень, авторитет обучающего часто мешает желающему учиться.
Текст-идея. В тексте, предлагаемом студенту, содержится идея решения значимой для него проблемы. Сначала он видит идеальную ситуацию, как должно быть. Затем оценивает свои возможности, цели, осознает собственную позицию.
Текст-роль: сюжет текста представляет собой конкретную ситуацию из жизни. Её участник олицетворяет какого-либо типичного представителя: учителя авторитарного стиля, учителя-демократа и другие роли. Студент, включаясь в эту ситуацию, может проиграть роль сам, чтобы увидеть все плюсы и минусы данного поведения и оценить их относительно себя, занять свою позицию по отношению к этой роли.
Текст-мысль. Речи идет об и пользовании афоризмов, пословиц, поговорок, в которых зачастую в парадоксальной форме сжат опыт культуры. Студент, отталкиваясь от того или иного утверждения, открывает для себя возможность его обсуждения с разных сторон, создает образы, ассоциации, приходит к выводам. «Метафоротворчество» не столько итог, результат конкретного действия, сколько катализатор понимания, катализатор смыслов. Сжатая в афоризме до предела мысль требует от читателя работы понимания, перевода на собственный язык: ведь для восприятия чужой мудрости нужна, прежде всего, самостоятельная работа. Продуктивным в этой ситуации оказывается привлечение другого изречения, противоположного по смыслу первому, но не менее мудрого.
Текст-произведение студента. В ходе написания своих творений сам автор (студент) раскрывается как для других, так и для самого себя. В итоге происходит множество открытий как для преподавателя, так и для самих студентов. Именно здесь создается и прочитывается множество текстов, которые означены на различных языках. Например, песней - на фестивале иностранной песни, стихами - на фонетическом конкурсе, рисунками, поделками - на выставке творческих работ, творческими эссе - на олимпиаде. Студент имеет уникальную возможность проявить себя в написании текстов на всевозможных языках, выразить свое отношение к жизни, к другим, к самому себе.
Особый интерес представляет написание в учебном процессе синквейнов (от французского «пять»). Это текст из пяти строк. Строгие правила синквейна таковы:
1. Первая строка - тема, выражается одним словом, обычно именем существительным.
2. Вторая строка - описание темы в двух словах, как правило, имена прилагательные.
3. Третья строка - описание действия в рамках этой темы тремя словами, обычно глаголами.
4. Четвертая строка - фраза из четырех слов, выражающая отношения автора к данной проблеме.
5. Пятая строка - одно слово - синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщённом уровне отражающее суть темы.
Приведём примеры использования синквейна как формы обнаружения студентами смысла педагогической деятельности. Эти тексты были созданы студентами на семинарском занятии по педагогике:
Учитель.
Понимающий, отзывчивый.
Слушает, заинтерисовывает, умеет.
Человек, идущий с детьми.
Ученик.
Ученик.
Румяный, любопытный.
Суетится, спрашивает, понимает.
Когда, наконец, он повзрослеет?
Загадка.
Библиографический список
Образование.
Свободное, индивидуальное.
Стремиться, думать, рассуждать.
Век живи - век учись!
Судьба.
Опытно-экспериментальная работа, нацеленная на включение в учебный процесс различных видов текстов и преобразование их в свои встречные, учебные тексты показала определённые изменения в установках и отношениях студентов:
1. «Я стал глубже задумываться о своих действиях...»
2. «Я стала более открытой по отношению к окружающим, стало легче высказывать свои мысли.»
3. «Я думаю, что мы с одногруппниками лучше узнали друг друга.»
4. «Осмысление помогает формировать свое собственное мнение.»
5. «Одной теорией сложно дотронуться до души человека...»
6. «Часто именно при обсуждении текста приходит его понимание.»
7. «На самом деле, всем нам очень важно знать, что наше собственное мнение хоть кому-нибудь интересно.»
8. «В группе мы стали как бы дружнее.»
Преодоление технократической иллюзии, связанной с
ориентацией на овладение студентом «значениями», зафиксированным в стандартах образования, с рациональной калькуляцией «модели выпускника», с полной предсказуемостью результатов образования, невозможно без гуманитарного мышления, без гуманитарно образованного педагога. Такой педагог действует не функционально, следую своей социальной роли, а осуществляет собственное видение педагогического процесса, нащупывает, выстраивая свою жизнь и себя, реализует собственный профессиональный образ мира. В процессе преобразования текста культуры в текст учебный такой педагог ориентирован на:
- организацию сотрудничества, диалогического процесса обучения;
- создание ситуаций успеха;
- реализацию собственной авторской позиции;
- использование приемов артистического самовыражения: театральная и игровая педагогика, герменевтические приемы;
- взаимодополнительное применение различных видов текстов;
- организацию понимания текста через декодирование знаков, осмысление их и означивание личностного смысла.
Учебный текст - это текст, включение которого в отношение «преподавание-учение» создает предпосылки для овладения его значениями, авторскими смыслами и порождения личностных смыслов непосредственными участниками процесса обучения. Иными словами, учебный текст является продуктом и основой сотворчества преподавателя и студентов.
1. Сенько Ю.В., Фроловская M.K Эволюция профессионального образа мира педагога. Педагогика. 2009; 2.
2. Выготский Л.С. Mышление и речь. Собрание сочинений: в 6 т. Mосква, 1982; Т. 2: 5 - 362.
3. Лотман ЮЖ Статьи по семиотике искусства. Санкт-Петербург: «Академический проект», 2002.
4. Фроловская M.K Становление профессионального образа мира педагога: монография. Новосибирск: Издательство ИПИО РАО, 2010.
5. Mясникова О.В. Культуро-ориентированное обучение иностранному языку в неязыковом вузе. Известия Алтайского государственного университета. Барнаул, 2013; 2/2: 44 - 47.
References
1. Sen'ko Yu.V., Frolovskaya M.N. 'Evolyuciya professional'nogo obraza mira pedagoga. Pedagogika. 2009; 2.
2. Vygotskij L.S. Myshlenie i rech'. Sobranie sochinenij: v 6 t. Moskva, 1982; T. 2: 5 - 362.
3. Lotman Yu.M. Stat'ipo semiotike iskusstva. Sankt-Peterburg: «Akademicheskij proekt», 2002.
4. Frolovskaya M.N. Stanovlenie professional'nogo obraza mira pedagoga: monografiya. Novosibirsk: Izdatel'stvo IPIO RAO, 2010.
5. Myasnikova O.V. Kul'turo-orientirovannoe obuchenie inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze. Izvestiya Altajskogo gosudarstvennogo universiteta. Barnaul, 2013; 2/2: 44 - 47.
Статья поступила в редакцию 10.07.16
