CC BY
123. Социолингвистические и прагматические знания, создающие основу для формирования соответствующих умений, обеспечивающих возможности общения на основе тех социолингвистических/социокультурных и прагматических норм, характерных для социокультурной общности изучаемого языка.
4. Темы и ситуации общения, поскольку они определяют содержание общения, обусловливают функционирование в коммуникации тех или иных социолингвистических и прагматических умений; определяют языковой материал (лексику и грамматику), который в этом вещании используется.
Следовательно, в вузе неязыкового профиля отбор материала обучения рекомендуется проводить сначала в соответствии с коммуникативным аспектом обучения (отбор тем и ситуаций, областей общения и ролевого содержания), далее - в соответствии с лингвистическим аспектом (отбор учебных аудиотекстов и определенный лексико-грамматический материал, отобранный согласно целям обучения и адаптированный к его условиям; речевые образцы диалогического высказывания) и завершать компонентами, соответствующими процессуально-психофизиологическому аспекту (знания, умения и навыки, необходимые для формирования коммуникативной компетенции).
Таким образом, как отметила О.П. Казакова [1], предложенный подход определяет необходимость соблюдения четкой последовательности в отборе содержания обучения, в том числе в рамках тематического обучения через содержание профессиональных дисциплин. Отбор должен проводиться по направлению снизу вверх: от компонентов, составляющих коммуникативный аспект, через компоненты, входящие в лингвистический аспект, и завершаться компонентами процессуально-психофизиологического аспектов. Именно такой подход соответствует общеметодическому принципу коммуникативности, поскольку отбор целиком и полностью отталкивается от коммуникации и производится исходя из ее потребностей.
Выводы. Таким образом, на основе всего изложенного можно сделать выводы о том, что:
1) обучение ИЯ через содержание профессиональных дисциплин в вузах является позитивным трендом в методике преподавания ИЯСЦ, однако требует переосмысления традиционных подходов к преподаванию ИЯ в профессиональных вузах;
2) преимуществами внедрения такого подхода к обучению ИЯ можно считать осведомленность о культурных различиях, профессионально-ориентированную языковую компетенцию, повышенную мотивацию готовности как к обучению, так и к построению профессиональной карьеры;
3) отбор содержания обучения проводится в направлении снизу вверх: от компонентов, составляющих коммуникативный аспект (учебная тематика, ситуации, содержание учебных текстов и сами тексты), через компоненты, входящие в лингвистический аспект (языковой инвентарь, социолингвистические и прагматические знания), и завершаться компонентами процессуального и психофизиологического аспектов (знания, умения и навыки, которыми обучающиеся должны овладеть в процессе формирования их иноязычной коммуникативной компетенции).
Перспективной дальнейших исследований является разработка в рамках предложенного подхода упражнений для обучения ИЯ студентов высших учебных заведений профессионального (неязыкового) профиля.
Литература:
1. Казакова, О.П. Практико-ориентированные задачи в подготовке преподавателей иностранного языка для специальных целей / О.П. Казакова // Педагогическое образование в России. - 2014. - № 6. - С. 109-111.
2. Казакова, О.П. Языки для специальных целей в парадигме методики обучения иностранным языкам в педагогическом вузе / О.П. Казакова // Педагогическое образование в России. - 2015. - № 2. - С. 79-82.
3. Соловова, Е.Н. Перспективные направления вузовской методики преподавания иностранных языков / Е.Н. Соловова // Вестник МГИМО. - 2013. - № 6(33). - С. 67-70.
4. Шестакова, Е.С. Принцип минимизации языка в обучении иностранному языку для специальных целей в неязыковом вузе / Е.С. Шестакова, М.В. Черезова // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. -2020. - № 1. - С. 212-224.
5. Banegas, D. CLIL teacher development: Challenges and expectations / D. Banegas // Latin American Journal of Content and language Integrated Learning. - 2012. - Vol. 5. No. 1. - P. 33-45.
6. Bonnet, A. Towards an evidence base for CLIL: How to integrate qualitative and quantitative as well as process, product and participant perspectives in CLIL research / A. Bonnet // International CLIL Research Journal. - 2012. - Vol. 1. No. 4. - P. 65-78.
7. Coyle, D. Content and language integrated learning: Towards a connected research agenda for CLIL pedagogies / D. Coyle // The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. - 2007. - Vol. 10. No. 5. - P. 543-562.
8. Elsner, D. Autonomous learning and CLIL at primary level / D. Elsner, J.-U. Kebler // Quality interfaces: Examining evidence & exploring solutions in CLIL / D. Marsh, O. Meyer (Eds.). - Eichstatt: University of Eichstatt Press, 2012. - P. 37-52.
9. Lasagabaster, D. Language attitudes in CLIL and traditional EFL classes / D. Lasagabaster, J. Sierra // International CLIL Research Journal. - 2009. - Vol. 1. No. 2. - P. 4-17.
10. Stoller, F.L. Content-based instruction / F.L. Stoller // Encyclopedia of language and education. Vol. 4: Second and foreign language education / N. van Deusen-Scholl, N.H. Hornberger (Eds.). - NY: Springer, 2007. - P. 59-70.
Педагогика
УДК 378.14
кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики Мухамедвалеева Елена Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Сибирский государственный университет науки и технологий имени академика М.Ф. Решетнева» (г. Красноярск)
СОЗДАНИЕ СИТУАЦИЙ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Аннотация. Целью статьи является рассмотрение ценностно-смысловой составляющей профессиональной подготовки студента (бакалавра, магистра). Предлагается вариант организационно-педагогической реализации ситуаций ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности. Раскрывается понимание ценностного отношения как одной из детерминант личностно-профессионального и культурного становления студента в процессе его обучения в вузе. С опорой на положения педагогической аксиологии обозначены основные характеристики ценностного отношения к будущей профессии. Предложен авторский подход к созданию в образовательном процессе типовых ситуаций, в которых студент будет проявлять собственное отношение к профессии, наполнять собственную деятельность личностными ценностями. В содержании статьи рассмотрены типовые ситуации ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности. Данные ситуации реализованы в рамках обучения студентов направления "Педагогическое образование" направленности
"Психология трудовой деятельности". Авторами предложены типы ситуаций "Обращение к культурно-историческим аналогам" и "Моделирование будущей профессиональной деятельности как культурной ценности". Каждая образовательная ситуация была преобразована студентом при поддержке преподавателя в ситуацию ценностного отношения к профессиональному и культурному становлению. Для анализа результатов использован качественно-количественный анализ.
Ключевые слова: потенциал, культура, профессиональный потенциал, культурный потенциал, педагог, педагогические ценности.
Annоtation. The purpose of the article is to consider the value-semantic component of the professional training of a student (bachelor, master). A variant of the organizational and pedagogical implementation of situations of value attitude to future professional activity is proposed. The understanding of the value attitude as one of the determinants of the personal-professional and cultural development of the student in the process of his studies at the university is revealed. Based on the provisions of pedagogical axiology, the main characteristics of the value attitude to the future profession are indicated. The author's approach to the creation of typical situations in the educational process in which the student will show his own attitude to the profession, fill his own activity with personal values is proposed. In the content of the article, typical situations of value attitude to future professional activity are considered. These situations are implemented within the framework of teaching students of the direction "Pedagogical education" of the direction "Psychology of labor activity". The authors propose types of situations "Appeal to cultural and historical analogues" and "Modeling of future professional activity as a cultural value". Each educational situation was transformed by the student with the support of the teacher into a situation of value attitude to professional and cultural development. Qualitative-quantitative analysis was used to analyze the results.
Key words: potential, culture, professional potential, cultural potential, teacher, pedagogical values.
Введение. В контексте интеграции научного, образовательного и культурного пространств становится актуальным вопрос о качестве профессиональной подготовки студента. В контексте введения профессиональных стандартов, очерчивающих широкий спектр профессиональных и культурных компетенций, актуальной становится задача формирования личности специалиста, способного отвечать новым требованиям к качественным характеристикам профессиональной деятельности. В связи с этим гармонизация профессиональной подготовки и профессионально-культурного развития будущего специалиста рассматривается нами как необходимая составляющая профессионального образования. На организационно-педагогическом уровне необходимо учитывать те личностные качества, ресурсы и возможности студента, от которых зависит успех предстоящей профессиональной деятельности. Эти педагогические рекомендации тесно согласуются с компетентностным, культурологическим, аксиологическим и личностно-деятельностным методологическими подходами. В связи с этим актуально обратить внимание преподавателей высшей школы на ценностно-смысловую составляющую профессиональной подготовки студента (бакалавра, магистра). Одним из аспектов данного направления является процесс активизации ценностного отношения студента к будущей профессиональной деятельности.
Изложение основного материала статьи. В рамках научных интересов мы обращаем внимание на ценностное отношение как одну из детерминант личностно-профессионального и культурного становления студента в процессе его обучения в вузе. Организационно-педагогический смысл содержания профессионально-культурной подготовки заключается в конкретизации профессиональной и культурной составляющих будущей профессии, проектирование методического обеспечения их реализации в образовательном процессе вуза. Профессионально-культурное становление будущего специалиста в процессе его обучения отражает интегрированное взаимодействие потенциального и актуального в личности. Существенными признаками потенциала человека являются нереализованные способности, склонности, способности, потребности, ценностные ориентации, личностные качества, склонности, скрытые структурированные ресурсы, резервы, творческие импульсы, производительные силы, потребности в самопознании и многое другое. Таким образом, ценностное отношение рассматривается нами как составляющая профессионально-культурного потенциала, а создание ситуаций ценностного отношения к профессиональной деятельности в процессе обучения - как одна из детерминант актуализации профессионально-культурного потенциала.
Обращаясь к положениям педагогической аксиологии (В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова), обозначим основные характеристики ценностного отношения к будущей профессии: внутренняя позиция, трансляция личных и социальных ценностей, формирование просоциальных ценностных ориентиров и их включение в собственную деятельность [1]. Ориентир на данные характеристики определил подход к методическому проектированию и отбору материала учебных дисциплин для создания ситуаций ценностного отношения.
Экспликация понятия "ситуация" позволила нам определить рамки педагогических интерпретаций. В нашей работе мы интерпретируем ситуацию как сочетание действий (событий, условий, обстоятельств), которые обуславливают, стимулируют и корректируют поведение личности, определяют направленность его поступков. В одной и той же ситуации не все люди действуют одинаково из-за своих индивидуальных различий; в похожих, но не идентичных ситуациях один человек действует одинаково, поскольку существует стабильность по отношению к ситуациям; когда ситуация повторяется, человек ведет себя так же, как и раньше, что указывает на стабильность с течением времени. Это позволило нам предположить, что создание в образовательном процессе типовых ситуаций, в которых студент будет преимущественно проявлять собственное отношение к профессии, наполнять собственную деятельность личностными ценностями, которые согласуются с профессиональными, позволит сформировать устойчивое положительное отношение к профессии, повысить уровень его учебной и профессиональной мотивации.
При проектировании ситуаций мы рассматривали студента как их субъекта, ориентировались на мотивационно-потребностные характеристики. В данном контексте студент является "источником" создания ситуации, поскольку именно его потребность в раскрытии профессионального и культурного потенциала явилась исходной причиной педагогической организации внешних явлений и обстоятельств в учебно-профессиональную ситуацию ценностного отношения к профессиональной деятельности. Индивидуально-личностные особенности студента, связанные с его возрастным развитием и особенностями профессионального становления в вузе, позволяют студенту самому создавать учебно-профессиональную ситуацию ценностного отношения, тем самым студент выступает в роли "творца" ситуации. Развитие ситуации определяется познавательной и профессиональной деятельностью студента, которая изменяет как позицию студента в ней, так и объективные условия, при этом студент является "преобразователем" ситуации. В качестве показателя эффективности учебно-профессиональной ситуации ценностного отношения к профессиональной деятельности мы рассматриваем появление новой позиции студента - по отношению к ее профессиональной и культурной составляющим.
Ситуации ценностного отношения были реализованы в рамках обучения студентов направления "Педагогическое образование" направленности "Психология трудовой деятельности" и создавались на практических занятиях по дисциплинам "Педагогика". Содержание данной дисциплины обладает достаточными дидактическими, методическими,
развивающими возможностями в контексте формирования устойчивой положительной мотивации студентов в освоении профессии. Дисциплина "Педагогика" по своему содержанию и методическому наполнению ориентирована на профессиональное и культурное становление студента как дисциплина базового цикла. Преподаватель (организатор ситуаций) стимулирует самостоятельный поиск студентом исторических фактов, научных теорий, идей в области педагогики, имеющих профессиональную ценность, изучение жизни известных педагогов сопровождается выявлением студентом культурных аспектов его профессиональной деятельности. Все это в совокупности способно актуализировать профессиональный и культурный потенциал будущего учителя профессионального обучения.
Организационно-методические механизмы создания ценностно-ориентированных ситуаций основаны на выборе их содержания (наиболее актуального и значимого для соответствующей области обучения), организации (сочетание интерактивных, игровых, цифровых форм и форм контроля), технологии (как совокупности средств и способов для достижения результатов). С учетом этого выделяются следующие типы ситуаций ценностного отношения будущего учителя к профессиональной деятельности: "Обращение к культурно-историческим аналогам" и "Моделирование будущей профессиональной деятельности как культурной ценности". Основой этих ситуаций являются образовательные задачи поискового и эвристического характера, реализация которых связана с развитием познавательной активности, творческой самостоятельности и включением в культурные способы овладения профессиональной деятельностью.
В ситуациях первого типа студент получает задание, изучить и проанализировать научный вклад ученого (педагога, психолога), выявить «культурные» аспекты его профессиональной деятельности как специалиста, преподавателя, наставника. Мы дадим описание деятельности учителя как организатора этих ситуаций и деятельности ученика как их субъекта. Студентам было предложено самостоятельно подготовить отчет о вкладе одного из ученых и попытаться раскрыть его жизненный путь как профессиональное и культурное образование, обращая внимание не только на достижения, признанные и непризнанные открытия, но и на его профессиональные и культурные качества, культурные особенности его деятельности. Необходимо было построить речь от имени ученого, "примерить" его жизненный опыт, попытаться прочувствовать его судьбу, "пройти" путь его профессионального и культурного становления.
Качественный анализ студенческой работы позволил нам понаблюдать, как студенты реагировали на выступления, как менялось их отношение к учебной информации. Практически сразу студенты увлеклись интересной и образной речью, насыщенной эмоциями, оценочными суждениями, внимательно выслушали подробности жизни ученого, проявили художественные способности. Значимыми для нашей работы стали заявления студентов о том, что учебный материал перестал быть "сухим", "книжным", многие факты стали бы интересными "лирическими отступлениями на практике". Во время семинаров, которые представляли собой ситуации ценностного отношения, время было посвящено изучению личности только одного ученого, тогда как ранее обсуждались открытия и научный вклад трех или четырех деятелей. Показательно, что уровень усвоения знаний студентами повысился: студенты легко называли теории учителей, не путались в событиях, четко воспроизводили хронологию развития педагогических знаний. Это можно объяснить тем, что учебный материал был осознан, осмыслен, прочувствован.
На заключительном семинаре в форме круглого стола студенты обменялись мнениями о новых формах работы, которые были направлены на активизацию ценностного отношения к своей профессиональной подготовке, наметили ценностное отношение к своей будущей профессиональной деятельности и к собственному профессиональному и культурному становлению. Таким образом, используя ситуации "Обращение к культурно-историческим аналогам", мы обратили внимание обучающихся на конкретизацию профессиональных и культурных ценностей в профессии, педагогических ориентиров, профессиональных компетенций, которые отражают ценности-знания, ценности-качества, ценности-отношения.
Следующим шагом стала организация ситуаций ценностного отношения - "Моделирование будущей деятельности как культурной ценности". В образовательных целях студентам было предложено разработать и разыграть отдельные элементы уроков в классе, смоделировать наглядные пособия (плакат, макет), выбрать или составить контрольные элементы (тестовые задания, педагогические задания). Психология была выбрана в качестве предметной области для разработки учебных занятий, как базовая и ориентированная на ориентацию профиля в профессиональной подготовке студентов. Во время практического занятия у нас была возможность представить разработки студентов и проанализировать их.
При разработке урока, являющегося моделью будущей профессионально-педагогической деятельности, каждый студент должен был последовательно: выбрать тему урока; проанализировать учебную литературу в соответствии с темой; выбрать содержание урока; спланировать структуру урока и его отдельные элементы (актуализация знаний, контроль, закрепление на практике и т.д.); выбирать педагогические методы с точки зрения их целесообразности; готовить методическое обеспечение урока (раздаточные материалы, наглядные пособия, задания для закрепления знаний, макеты); представьте урок на практическом занятии. В контексте нашей работы данному заданию был придан "ценностный характер". Внимание студентов (будущих педагогов) было обращено на необходимость интеграции при разработке урока знаний предметной области (психологии) и педагогических умений. Кроме того, выбор методической структуры урока и его наполнение содержанием осуществлялось для учащихся разных возрастных групп, с учетом особенностей их социального и культурного уровня развития, особенностей их обучения (уровень обучения, будущая профессия и т.д.).
В ходе работы мы заметили, что учащиеся старались выбирать те методические приемы, которые "окультуривали" урок. В частности, они соотносили факты и термины с личностью ученого, пытались показать, что за определениями, классификациями, схемами скрывается невероятно интересный способ их открытия. Это не только привлекает внимание учащихся, но и говорит о профессиональной культуре учителя, его умении использовать "культурные" средства в своей профессиональной деятельности, может служить хорошим примером для учащихся. Подавляющее большинство студентов использовании современные педагогические методы представления информации и оформления учебных заданий. Теоретический материал представлялся с использованием наглядных средств цифровой среды, презентаций, интеллект-карт. Практические занятия также в большинтве случаем студенты оформляли в контексте новых цифровых возможностей: создание и проведения опросов с использованием Googl-форм, он-лайн опросов и диагностики Online Test Pad, разработка чек-листов в приложении Canva, он-лайн игры Flippity.net и другое. В качестве примера можем привести разработанную дидактическую он-лайн игру https://www.flippity.net/qs.php?k=1pFVmrZUBsp2llXB1wIYZVN1X9eGzJUmEoIGivONbJ0w.
В результате мы обратили внимание, что активно проявилась потребность студентов в переосмыслении собственных учебных действий. Наблюдался отказ от позиции пассивного исполнителя, когда задания решаются автоматически, без активного проявления отношения к их содержанию. Студенты не только творчески подходили к разработке уроков или отдельных его элементов, но и старались поделиться собственными находками с одногруппниками. Ситуации "Моделирования будущей профессиональной деятельности как культурной ценности" способствовали осмыслению будущим педагогом ценностей-средств и ценностей-целей профессиональной и культурной деятельности.
Выводы. Таким образом, образовательные ситуации "Обращение к культурно-историческим аналогам" и "Моделирование будущей профессиональной деятельности как культурной ценности" с целью приобретения
педагогических навыков и умений (расширение объема профессиональных знаний, проектирование уроков психологии) трансформируются в ситуации ценностного отношения. В структуре учебных ситуаций выделяются переменные компоненты (объем знаний, формы контроля и самоконтроля, методические приемы и т.д.) и представляются студенту как проблемы, ориентированные на его профессиональное и культурное развитие. Каждая образовательная ситуация была сознательно преобразована студентом при поддержке преподавателя в ситуацию ценностного отношения к профессиональному и культурному становлению, что повышало его включенность в учебный процесс.
Оценка уровня проявления профессионального и культурного потенциала проводилась с помощью авторских диагностических методик [2, 3]. Положительные изменения в уровне проявления признаков профессионально-культурного становления будущего педагога по отношению к исходным данным произошли по всем показателям, количество студентов с высоким уровнем проявления в потребностно-мотивационном - с 20% до 32%; в эмоционально-ценностном - с 18% до 35%; регулятивная активность - с 16% увеличилась до 32,4%.
Проведенный качественно-количественный анализ подтвердил наше предположение о том, что включение в образовательный процесс ситуаций, в которых студент будет проявлять собственное отношение к профессии, наполнять собственную деятельность личностными ценностями, которые согласуются с профессиональными, способствует формированию положительного отношения к профессии. В качестве направления дальнейшего исследования данного вопроса возможен поиск межпредметных или метапредметных ситуаций, формирующих аксиологические ориентиры в профессии.
Литература:
1. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. - М.: Академия, 2003. - 192 с.
2. Мухамедвалеева, Е.А. Показатели и признаки профессионально-культурного потенциала студента / Е.А. Мухамедвалеева // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. - Нижний Новгород: Научно-издательский центр «Открытое знание». - 2018. - №1(18). - С. 96-101.
3. Мухамедвалеева, Е.А. Самоизучение профессионально-культурного потенциала: организационно-педагогический аспект / Е.А. Мухамедвалеева // Дискурс. - 2017. - №1. - С. 68-73.
4. Слободчиков, В.И. Деятельность как антропологическая категория / В.И. Слободчиков // Вопросы философии. -2001. - № 3. - С. 48-57.
5. Мухамедвалеева Е.А. Профессионально-культурный потенциал будущего педагога профессионального обучения как предмет педагогического анализа / Е.А. Мухамедвалеева // Проблемы современного педагогического образования. -2017. - Ялта. - Вып.55. - Ч.6. - С. 114-120.
Педагогика
УДК 373.3:37
старший преподаватель Нуриева Алеся Радиевна
Елабужский институт (филиал) «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга); кандидат педагогических наук, доцент Газизова Фарида Самигулловна
Елабужский институт (филиал) «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга); кандидат психологических наук, доцент Галич Татьяна Николаевна
Елабужский институт (филиал) «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга)
ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНО-ЕСТЕСТВЕННЫХ ЗНАНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ
«ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА»
Аннотация. Данное исследование посвящено проблеме формирования научно-естественных знаний у учащихся начальной школы. Уровень сформированности научно-естественных знаний определяется с помощью методик Е. Рогова «Наблюдение», «Четвертый лишний». Разработан комплекс факультативных занятий, направленных на формирование научно-естественных понятий на примере ознакомления с растительным миром во 2-ом классе.
Ключевые слова: научно-естественные знания, уровень сформированности, фактические знания, предметные явления природы, умение рассматривать объекты, явления природы.
Annotation. This study is devoted to the problem of the formation of scientific and natural knowledge among elementary school students. The level of formation of scientific and natural knowledge is determined using the methods of E. Rogov "Observation", "The fourth extra". A set of optional classes has been developed aimed at the formation of scientific and natural concepts on the example of familiarization with the plant world in the 2nd grade.
Key words: scientific and natural knowledge, level of formation, factual knowledge, objective natural phenomena, ability to consider objects, natural phenomena.
Введение. Естественно-научное образование младших школьников осуществляется по Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования (ФГОС НОО) [3]. Естествознание и современный уровень его развития является основным генезисом формирования квинтэссенции естественнонаучного образования. При изучении курса «Окружающий мир» необходимо обратить внимание на дидактический потенциал развития личности младших школьников. Главной задачей начального образования является развитие личности младших школьников, формирование научного мировоззрения, современной научной картины мира, которая решается средствами курса «Окружающий мир» [2].
Изложение основного материала статьи. Исследование уровня сформированности научно-естественных знаний у детей младшего школьного возраста проводилось в одном из МБОУ СОШ г. Елабуги Республики Татарстан. Нами были применены методики Е.И. Рогова: «Тестирование». «Четвертый лишний», «Наблюдение». На констатирующем этапе исследования мы должны были провести первичную диагностику уровня сформированности научно-естественных знаний у младших школьников.
