CC BY
13Педагогика
УДК 378
кандидат исторических наук, доцент Муссауи-Ульянищева Екатерина Викторовна
Российский университет дружбы народов (г. Москва)
ПРЕИМУЩЕСТВА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ЧЕРЕЗ СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН В ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. Современное развитие международных деловых контактов и расширение международного сотрудничества в различных сферах деятельности приводят к необходимости владения иностранным языком как средством межкультурного общения специалистов любой профессии на основе характерных особенностей специальности. Поэтому обучение студентов английскому языку по профессиональному направлению базируется прежде всего на учете их профессиональных потребностей. В статье рассмотрены сущность и преимущества подхода обучения иностранному языку для специальных целей через содержание профессиональных дисциплин, а также способы отбора учебного материала для его реализации в высшей профессиональной школе преподавателями-практиками.
Ключевые слова: иностранный язык для специальных целей, профессиональные дисциплины, языковой материал, учебный контент.
Annotation. The modern development of international business contacts and the expansión of international Cooperation in various spheres of activity lead to the need for foreign language skills as a means of intercultural communication for Professionals of any profession based on the characteristic features of the profession. That is why students' professional English training is based primarily on the consideration of their professional needs. The article deals with the essence and advantages of the approach of teaching foreign language for special purposes through the content of professional disciplines as well as the ways of selecting teaching material for its implementation in higher professional school by practicing teachers.
Key words: foreign language for special purposes, professional disciplines, language material, learning content.
Введение. Обучение иностранному языку (далее - ИЯ) через содержание профессиональных дисциплин (CLIL (Content and Language Integrated Learning), согласно терминологии, принятой в западноевропейских странах), в настоящее время стало одним из ведущих направлений развития методики преподавания ИЯ, в частности, когда речь идет об обучении иностранному языку для специальных целей (далее - ИЯСЦ). Однако, результаты [1] позволяют констатировать, что преподаватели ИЯ вузов не в полной мере знакомы с данным подходом, учитывая его теоретические основы и практическую ценность.
Ученые, изучающие специфику преподавания ИЯСЦ [2, 3, 4], пришли к выводу, что преподавание английского языка не может не использовать методику и приемы преподавания в рамках той дисциплины, которую этот язык обслуживает. Мотивация студентов вуза в изучении ИЯ напрямую связана с их будущей профессией.
Как считают Д. Элснер и Дж. Кеблер [8], ИЯСЦ - это подход к преподаванию ИЯ, в котором все решения относительно содержания и методики преподавания основаны на том, какие основания к обучению имеет обучающийся. Или, как утверждают Д. Ласагабастер и Дж. Сьерра [9], содержание специальных дисциплин служит средством привлечения обучающегося к активному участию в изучении ИЯ и повышения его мотивации: тот факт, что студент знаком с определенной профессиональной темой (нередко лучше, чем преподаватель-филолог), помогает ему почувствовать свою уверенность перед педагогом, а значит, иметь больше оснований поверить в свой успех и не потерять мотивацию.
В связи с вышесказанным, целью исследования является рассмотрение сущности, преимуществ очерченного подхода преподавания ИЯСЦ и способы отбора учебного материала для его реализации в процессе обучения ИЯ в высшей профессиональной школе преподавателями-практиками.
Задачи исследования:
- на основании анализа научной литературы охарактеризовать сущность обучения ИЯСЦ через содержание профессиональных дисциплин;
- рассмотреть преимущества преподавания ИЯСЦ через содержание профессиональных дисциплин;
- определить способы отбора учебного материала для реализации преподавания ИЯСЦ через содержание профессиональных дисциплин.
Изложение основного материала статьи. Обучение ИЯ через содержание профессиональных дисциплин, как один из подходов к преподаванию ИЯСЦ, постепенно становится все больше и больше интересным для преподавателей ИЯ в российских вузах. Поэтому рассмотрим его основы и преимущества внедрения в учебный процесс.
Так, в работе [6] сформулировано весьма емкое определение такого подхода к обучению ИЯСЦ, на которое мы будем в дальнейшем опираться, а именно: обучение через содержание является интеграцией определенного содержания дисциплин с целями обучения ИЯ. Оно обеспечивает параллельное усвоение знаний по определенной (неречевой) дисциплине, а также речевых навыков и умений, связанных с изучаемым языком и с общением на нем.
Программа обучения ИЯ тесно соединена или даже непосредственно базируется на программе обучения определенной (неязыковой) дисциплине, так что последовательность усвоения речевого контента следует за потребностями последовательного усвоения контента неязыковой дисциплины. В фокусе внимания студентов (а, частично, и преподавателя) находится усвоение экстралингвистической информации определенной (неречевой) дисциплины через посредство ИЯ. Развитие чисто речевых навыков и умений осуществляется в этом процессе попутно, как побочный продукт процесса в целом.
Таким образом, обучение через содержание устраняет существующий в большинстве специализированных учебных заведениях разрыв между обучением ИЯ и обучением специальным (профессиональным) дисциплинам, ради общения в сфере которых речь собственно и изучается. Попутно, поскольку занятия по ИЯ основаны на концепции обучения ИЯ через содержание профессиональных дисциплин, имеют две цели - одна связана с изучением определенной темы, а другая имеет отношение к изучению ИЯ, - обозначенный подход иногда называется обучением с двойным фокусом (dual-focus education).
Принимая во внимание вышесказанное, можем утверждать, что базовыми принципами обучения ИЯ через содержание профессиональных дисциплин в вузе являются следующие:
1. Иностранный язык используется как для обучения, так и для коммуникации и сам по себе является предметом изучения, что определяет языковые аспекты, которые необходимо освоить.
2. Язык интегрируется в общую программу высшего профессионального образования.
3. Результативность обучения студента улучшается благодаря его повышенной мотивации и изучению аутентичной речи, которая используется в контексте и в ситуациях реальной жизни или в сфере его будущей профессиональной деятельности, что помогает студентам чувствовать себя более независимыми и уверенными.
Д. Банегас [5] освещает многочисленные преимущества такого обучения, в частности он отмечает, что такое обучение скорее базируется на овладении языком, чем на принудительном процессе обучения, слушатели могут быть мотивированы, если фокус делается на аутентичном языке и, соответственно, на интересном контенте, который связан с содержанием их обучения, а не на языке как таковом (грамматике, функциях, структуре); слушатели учатся в процессе использования языка и используют ее как средство обучения, а не изучают как использовать язык или готовятся к сдаче экзамена.
Поэтому логичным является вывод, что не следует считать обучением через содержание дисциплин только чтение студентами иноязычных текстов по специальности, которые сопровождаются упражнениями на обработку и усвоение прочитанного лексического и грамматического материала, поскольку это профессионально ориентированное обучение.
Как отмечает Ф. Столлер [10, С. 59], «...студент должен говорить и писать, принимая во внимание концепции, которые по своей сути являются экстралингвистическими. И именно такая попытка является ключом к совершенствованию языка в разрезе обучения иностранному языку через содержание дисциплин. Пытаясь выразить свои мысли, говорящий одновременно погружается глубже в содержание концепций. Результат, безусловно, оказывается далеким от идеального, однако в нем присутствует смысл...».
Существуют определенные типы заданий и тренировочных упражнений, которые помогают студентам преодолеть сложности, возникающие в процессе обучения ИЯ через содержание дисциплин даже несмотря на недостаток лингвистических ресурсов.
Одним из таких рекомендуемых типов заданий могут быть задания, направленные на улучшение ассимиляции содержания концепций с одновременным развитием коммуникативных стратегий. Такие виды упражнений помогают повторить уже изученный материал.
Значительное внимание должно уделяться видам учебных/тренировочных упражнений (это чрезвычайно важно в процессе обучения ИЯ через содержание дисциплин) которые развивают стратегии чтения/обработки информации, где тексты, обязательно аутентичные, является концептуально и лингвистически насыщенными.
В упражнениях указанного типа может также использоваться сопровождаемое чтение, которое подводит студентов к пониманию общего содержания, связанного с концептуальной проблемой.
Итак, в целом, учебное занятие должно иметь следующие характеристики: 1) интеграция языка с рецептивными и продуктивными навыками; 2) на занятиях преимущественно используются аутентичные тексты для чтения и аудио-видео материалы для аудирования; 3) структурная дифференциация не входит в языковой фокус занятия; 4) речь функциональная и определена контекстом предмета изучения; 5) процесс изучения осуществляется в большей степени через лексическое наполнение, чем грамматические конструкции, и принимаются во внимание стили обучения студентов.
Наиболее полно вышеперечисленное реализуется в таких типах упражнений, как: ролевые/деловые игры (симуляции), мозговые штурмы, анализ кейсов, дискуссии, проектная работа, поиск профессиональной информации на иностранных профессиональных интернет-сайтах с последующей ее презентацией или написанием краткого академического отчета о результатах такого локального исследования и тому подобное. Они обеспечивают овладение языком и общение не нем как побочные продукты экстралингвистической деятельности, моделирующей будущую профессиональную деятельность студента.
Повышение результативности этих видов учебной деятельности достигается благодаря привлечению их к коммуникативному взаимодействию (интеракции) по профессиональным вопросам в группах различного наполнения.
Стоит принять во внимание, также, следующие элементы успешного занятия в разрезе обучения ИЯ через содержание профессиональных дисциплин. Так, Д. Койл [7] выделяет четыре элемента - так называемые четыре «К», а именно:
1. Контент - прогресс в знаниях, навыках и понимании связан со специфическими элементами определенной программы.
2. Коммуникация - использование языка для обучения одновременно с его изучением.
3. Когнитивность - развитие навыков мышления, которое сочетает формирование концепции (абстрактной и конкретной), понимание и язык.
4. Культура - открытость к альтернативным перспективам и коллективному пониманию, которые углубляют понимание других и себя.
Итак, вышеперечисленное позволяет констатировать, что внедрение концепции обучения ИЯ через содержание профессиональных дисциплин в практику преподавания ИЯСЦ в вузе имеет достаточно внушительный перечень преимуществ, в частности: знакомит студентов с культурным разнообразием, формирует положительное отношение к изучению ИЯ и готовит слушателей к дальнейшему автономному обучению и профессиональной деятельности, поскольку создается ситуация, в которой студенты получают возможность самостоятельного «конструирования» собственных знаний, навыков и умений, причем это «конструирование» достигается таким образом, что эти знания, навыки и умения с самого начала формируются как обслуживающие сугубо профессиональное общение на ИЯ и улучшающие и расширяющие информационную основу для такого общения; помогает студентам подготовиться к деятельности в интернациональном окружении, иметь возможность получить международный диплом и улучшить собственное портфолио.
Все это обеспечивает оптимизацию реализации целей обучения ИЯСЦ в профессиональных (неязыковых) вузах.
Рассмотрим вопросы особенностей внедрения концепции обучения ИЯ через содержание дисциплин в практике преподавания ИЯСЦ в вузе неязыкового профиля. Одной из главных проблем является подход к подбору материалов для обучения ИЯ через содержание профессиональных дисциплин. Этот вопрос касается содержания обучения. В идеале отбор информационного материала осуществляется согласно общим требованиям, предъявляемым к отбору учебного материала с учетом специфики обучения ИЯСЦ, а именно:
- соответствие целям и задачам общего курса профессионального ИЯ;
- обеспечение полноценного межкультурного делового общения в рамках отобранного материала;
- минимизация рамок этого общения (отобранное содержание должно быть достаточным для удовлетворения всех наиболее вероятных потребностей будущих специалистов в иноязычном профессиональном общении);
- соответствие коммуникативным потребностям, интеллектуальному уровню и интересам будущего специалиста в иноязычном общении [3].
Также, в определении состава содержания обучения целесообразно исходить из того, что работа с ним должна охватывать все, что должно быть сформировано у студентов и что они должны усвоить до конца курса. С этой точки зрения в содержание целесообразно включить:
1. Целевые речевые навыки и умения, как главный компонент, для обеспечения формирования иноязычной коммуникативной компетенции со всеми ее составляющими (лингвистическими, социолингвистическими и прагматическими компетенциями [2]).
2. Языковой материал, как основу для развития лексических, грамматических и фонетических языковых навыков.
3. Социолингвистические и прагматические знания, создающие основу для формирования соответствующих умений, обеспечивающих возможности общения на основе тех социолингвистических/социокультурных и прагматических норм, характерных для социокультурной общности изучаемого языка.
4. Темы и ситуации общения, поскольку они определяют содержание общения, обусловливают функционирование в коммуникации тех или иных социолингвистических и прагматических умений; определяют языковой материал (лексику и грамматику), который в этом вещании используется.
Следовательно, в вузе неязыкового профиля отбор материала обучения рекомендуется проводить сначала в соответствии с коммуникативным аспектом обучения (отбор тем и ситуаций, областей общения и ролевого содержания), далее - в соответствии с лингвистическим аспектом (отбор учебных аудиотекстов и определенный лексико-грамматический материал, отобранный согласно целям обучения и адаптированный к его условиям; речевые образцы диалогического высказывания) и завершать компонентами, соответствующими процессуально-психофизиологическому аспекту (знания, умения и навыки, необходимые для формирования коммуникативной компетенции).
Таким образом, как отметила О.П. Казакова [1], предложенный подход определяет необходимость соблюдения четкой последовательности в отборе содержания обучения, в том числе в рамках тематического обучения через содержание профессиональных дисциплин. Отбор должен проводиться по направлению снизу вверх: от компонентов, составляющих коммуникативный аспект, через компоненты, входящие в лингвистический аспект, и завершаться компонентами процессуально-психофизиологического аспектов. Именно такой подход соответствует общеметодическому принципу коммуникативности, поскольку отбор целиком и полностью отталкивается от коммуникации и производится исходя из ее потребностей.
Выводы. Таким образом, на основе всего изложенного можно сделать выводы о том, что:
1) обучение ИЯ через содержание профессиональных дисциплин в вузах является позитивным трендом в методике преподавания ИЯСЦ, однако требует переосмысления традиционных подходов к преподаванию ИЯ в профессиональных вузах;
2) преимуществами внедрения такого подхода к обучению ИЯ можно считать осведомленность о культурных различиях, профессионально-ориентированную языковую компетенцию, повышенную мотивацию готовности как к обучению, так и к построению профессиональной карьеры;
3) отбор содержания обучения проводится в направлении снизу вверх: от компонентов, составляющих коммуникативный аспект (учебная тематика, ситуации, содержание учебных текстов и сами тексты), через компоненты, входящие в лингвистический аспект (языковой инвентарь, социолингвистические и прагматические знания), и завершаться компонентами процессуального и психофизиологического аспектов (знания, умения и навыки, которыми обучающиеся должны овладеть в процессе формирования их иноязычной коммуникативной компетенции).
Перспективной дальнейших исследований является разработка в рамках предложенного подхода упражнений для обучения ИЯ студентов высших учебных заведений профессионального (неязыкового) профиля.
Литература:
1. Казакова, О.П. Практико-ориентированные задачи в подготовке преподавателей иностранного языка для специальных целей / О.П. Казакова // Педагогическое образование в России. - 2014. - № 6. - С. 109-111.
2. Казакова, О.П. Языки для специальных целей в парадигме методики обучения иностранным языкам в педагогическом вузе / О.П. Казакова // Педагогическое образование в России. - 2015. - № 2. - С. 79-82.
3. Соловова, Е.Н. Перспективные направления вузовской методики преподавания иностранных языков / Е.Н. Соловова // Вестник МГИМО. - 2013. - № 6(33). - С. 67-70.
4. Шестакова, Е.С. Принцип минимизации языка в обучении иностранному языку для специальных целей в неязыковом вузе / Е.С. Шестакова, М.В. Черезова // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. -2020. - № 1. - С. 212-224.
5. Banegas, D. CLIL teacher development: Challenges and expectations / D. Banegas // Latin American Journal of Content and language Integrated Learning. - 2012. - Vol. 5. No. 1. - P. 33-45.
6. Bonnet, A. Towards an evidence base for CLIL: How to integrate qualitative and quantitative as well as process, product and participant perspectives in CLIL research / A. Bonnet // International CLIL Research Journal. - 2012. - Vol. 1. No. 4. - P. 65-78.
7. Coyle, D. Content and language integrated learning: Towards a connected research agenda for CLIL pedagogies / D. Coyle // The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. - 2007. - Vol. 10. No. 5. - P. 543-562.
8. Elsner, D. Autonomous learning and CLIL at primary level / D. Elsner, J.-U. Kebler // Quality interfaces: Examining evidence & exploring solutions in CLIL / D. Marsh, O. Meyer (Eds.). - Eichstatt: University of Eichstatt Press, 2012. - P. 37-52.
9. Lasagabaster, D. Language attitudes in CLIL and traditional EFL classes / D. Lasagabaster, J. Sierra // International CLIL Research Journal. - 2009. - Vol. 1. No. 2. - P. 4-17.
10. Stoller, F.L. Content-based instruction / F.L. Stoller // Encyclopedia of language and education. Vol. 4: Second and foreign language education / N. van Deusen-Scholl, N.H. Hornberger (Eds.). - NY: Springer, 2007. - P. 59-70.
Педагогика
УДК 378.14
кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики Мухамедвалеева Елена Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Сибирский государственный университет науки и технологий имени академика М.Ф. Решетнева» (г. Красноярск)
СОЗДАНИЕ СИТУАЦИЙ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Аннотация. Целью статьи является рассмотрение ценностно-смысловой составляющей профессиональной подготовки студента (бакалавра, магистра). Предлагается вариант организационно-педагогической реализации ситуаций ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности. Раскрывается понимание ценностного отношения как одной из детерминант личностно-профессионального и культурного становления студента в процессе его обучения в вузе. С опорой на положения педагогической аксиологии обозначены основные характеристики ценностного отношения к будущей профессии. Предложен авторский подход к созданию в образовательном процессе типовых ситуаций, в которых студент будет проявлять собственное отношение к профессии, наполнять собственную деятельность личностными ценностями. В содержании статьи рассмотрены типовые ситуации ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности. Данные ситуации реализованы в рамках обучения студентов направления "Педагогическое образование" направленности
