CC BY
50
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-02/ Дата публикации: 30.04.2022 УДК 378.046.4
П. В. Сысоев, Е. Н. Потапова
Корпоративное обучение профессиональному иностранному языку
Введение. Потребность в овладении сотрудниками различных компаний иностранным языком для решения профессиональных задач способствовала появлению корпоративных языковых курсов. При этом их результативность в конкретной целевой аудитории зависит от выбранного методического подхода к обучению: иностранного языка для специальных целей или предметно-языкового интегрированного обучения. Цель работы - разработать методику корпоративного обучения профессиональному иностранному языку и проверить ее эффективность в ходе эксперимента.
Материалы и методы. В исследовании приняли участие сотрудники рекрутинговой компании в Москве (N=44). С целью проверки эффективности методики для контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп было разработано предметно-тематическое содержание обучения и комплекс учебных материалов. Участники КГ (N=22) изучали иностранный язык для специальных целей, а участники ЭГ (N=22) - курс, построенный на основе модели предметно-языкового интегрированного обучения. Объектами контроля выступили: профессиональная лексика, грамматика, говорение, устная профессиональная коммуникация, письменная речь, письменная профессиональная коммуникация, знания профессиональной направленности. Для обработки полученных результатов использовался метод статистического анализа данных 1>критерий Стьюдента.
Результаты исследования. Выявлено, что корпоративный языковой курс, построенный на основе интегрированного подхода, доказал свое преимущество перед иностранным языком для специальных целей в овладении обучающимися грамматикой (1 = 3,33; р < 0,05), развитии умений говорения (1 = 3,78; р < 0,05), в овладении устной профессиональной коммуникации на англ. яз. (1 = 4,19; р < 0,05), письменной речи (1 = 4,19; р < 0,05), письменной коммуникации на англ.яз. (1 = 5,57; р < 0,05), профессиональными знаниями (1 = 4,07; р < 0,05). Вместе с тем, статистический анализ данных не показал различий в овладении обучающимися профессиональной лексикой (1 = 1,81; р > 0,05), что подтверждает эффективность двух сопоставляемых подходов в формировании этого аспекта языка.
Заключение. Новизна проведенного исследования заключается в определении этапов разработки языковых корпоративных курсов и определении преимуществ интегрированного курса перед курсом иностранного языка для специальных целей. Полученные результаты могут быть использованы при разработке методики корпоративных курсов по профессиональному иностранному языку.
Ключевые слова: профессиональный английский язык, язык для специальных целей, предметно-языковое интегрированное обучение, корпоративное обучение, корпоративный языковой курс
Ссылка для цитирования:
Сысоев П. В., Потапова Е. Н. Корпоративное обучение профессиональному иностранному языку // Перспективы науки и образования. 2022. № 2 (56). С. 256-271. 10.32744/ pse.20222.15
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-02/ Accepted: 7 December 2021 Published: 30 April 2022
P. V. SYSOYEV, E. N. POTAPOVA
Corporate training in a professional foreign language
Introduction. The need for employees of various companies to use a foreign language to solve professional tasks has contributed to the emergence of corporate language courses. However, the effectiveness of corporate courses for a specific target audience will depend on the chosen methodological approach to learning: a foreign language for specific purposes or content and language integrated learning. The purpose of this paper is to develop a methodology for corporate training in a professional foreign language and test its effectiveness experimentally.
Materials and methods. The study involved employees of a recruiting company in Moscow (N=44). In order to test the effectiveness of the methodology for the control and experimental groups, the subject-thematic content of training and a set of training materials were developed. Participants in the control group (N = 22) studied a foreign language for specific purposes, and participants in the experimental group (N = 22) studied a course built on the basis of a model of content and language integrated learning. The subjects of control were: professional vocabulary, grammar, speaking (monologue and dialogic speech), oral professional communication in English, written speech, written professional communication in English, and professionally oriented knowledge. To process the obtained results, the Student's t-test was used.
Research results. The study revealed that a corporate language course built on the basis of an content and language integrated training proved to be more effective than a foreign language for specific purposes in mastering grammar (t = 3.33; p < 0.05), developing speaking skills (t = 3.78; p < 0.05), oral professional communication (t = 4.19; p < 0.05), written speech (t = 4.19; p < 0.05), written communication (t = 5.57; p < 0.05), and professional knowledge (t = 4.07; p < 0.05). At the same time, the statistical analysis of the data did not show differences in the mastery of professional vocabulary by students (t = 1.81; p> 0.05), which confirms the effectiveness of the two compared approaches in the formation of this aspect of the language.
Conclusion. The novelty of the study is in determining the stages of development of a corporate course in a professional foreign language and to determine the advantages of a course built on the basis of a model of content and language integrated learning over a foreign language course for specific purposes. The results obtained can be used in the development of a methodology for corporate courses in a professional foreign language.
Keywords: professional English, language for specific purposes, content and language integrated learning, corporate training, corporate language course
For Reference:
Sysoyev, P. V., & Potapova, E. N. (2022). Corporate training in a professional foreign language. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 56 (2), 256-271. doi: 10.32744/pse.2022.2.15
_Введение
Динамичное научно-технологическое развитие страны, стремительное появление новых технологий и их внедрение в производство, а также информатизация общества постоянно изменяют и увеличивают требования к компетентности специалистов в различных сферах жизни: науке, экономике, промышленности, образовании и культуре. Образовательная парадигма «Обучение на протяжении всей жизни» с каждым годом приобретает все большую актуальность. При этом на современном этапе владение иностранным языком и профессиональным иностранным языком уже не воспринимается как «роскошь», как это могло быть десятки лет назад. В условиях глобализации иностранный (английский) язык выступает в качестве одного из значимых инструментов межкультурного профессионального взаимодействия представителей разных стран и культур, что получило отражение в резолюции ЮНЕСКО (Резолюция 30/12), закрепляющей понятие «многоязычного образования». Овладение иностранным языком на таком уровне, чтобы он реально смог стать средством профессионального общения, предъявляет особые требования к отбору предметно-тематического содержания обучения и технологии обучения с тем, чтобы отражать специфику реальной профессиональной деятельности выпускника конкретной основной профессиональной образовательной программы.
п " ^
В научной литературе последних лет появилось немало исследований, в которых авторы рассматривали методологию и методические аспекты обучения профессиональному иностранному языку обучающихся. В частности, в своих работах Э.Г. Крылов [1], П.В. Сысоев и В.В. Завьялов [2-4] рассматривали вопросы методологии предметно-языкового интегрированного обучения: предлагали и описывали методические принципы интегрированного подхода, ключевые вопросы реализации интегрированного обучения в российских вузах. Также ученые рассматривали вопросы отбора предметного содержания обучения студентов различных направлений подготовки. В частности, в своем исследовании Ю.В. Токмакова предложила инвариантный и вариативный компоненты предметного содержания обучения студентов аграрного вуза [5], П.В. Сысоев и В.В. Завьялов - студентов направления подготовки «Юриспруденция» [6; 7], Е.А. Цимерман и Н.И. Алмазова - направления подготовки «Экономика» [8]. В этих и во многих других работах ученые показывают, как предметно-тематическое содержание и технология обучения способствуют внутрипрофильной специализации обучающихся. Однако, по мере работы в конкретных организациях или на предприятиях, осуществляющих совместную исследовательскую, производственную или торговую деятельность с зарубежными партнерами, у выпускников вузов возникает объективная потребность в овладении профессиональным иностранным языком для участия в межкультурном профессиональном взаимодействии в определенной узкой сфере профессиональной деятельности. Для удовлетворения таких и подобных потребностей в формировании узкопрофильных компетенций сотрудников конкретных организаций в нашей стране и за рубежом появился относительно новый формат обучения, который получил название «корпоративное обучение». В научной литературе имеется описание корпоративных образовательных программ и курсов. Вместе с тем, технология разработки корпоративного курса профессионального иностранного языка не выступала предметом отдельного исследования. Все это определило актуальность
данной работы, посвященной технологии разработки корпоративных курсов по иностранному языку.
Цель статьи - разработка методики обучения профессиональному иностранному языку в рамках системы корпоративного обучения и проверка ее эффективности в ходе эксперимента.
Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Выделить этапы разработки корпоративного языкового курса, направленного на формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.
2. Определить предметно-тематическое содержание корпоративного языкового курса и комплекс иноязычных проблемных профессионально ориентированных заданий в соответствии с двумя подходами: иностранным языком для специальных целей (англ. «Language / English for Specific Purposes» -- сокр. LSP/ESP) и предметно-языковым интегрированным обучением (англ. «Content and Language Integrated Learning», сокр. CLIL).
3. Проверить эффективность методики в ходе эксперимента.
Гипотеза: Корпоративный языковой курс по профессиональному иностранному языку, построенный на основе модели предметно-языкового интегрированного обучения, будет более эффективным по сравнению с курсом, построенным на основе обучения иностранному языку для специальных целей.
_Обзор литературы
Корпоративное обучение выступает относительно новым форматом обучения, направленным на обучение сотрудников конкретной организации определенным темам или на формирование конкретного набора компетенций для более эффективного решения поставленных перед ними задач. В научной литературе имеется небольшой корпус исследований, посвященных целям корпоративного обучения и разработке корпоративных образовательных программ. Предметом исследования ученых выступали следующие аспекты: Е.А. Корчагин и Р.С. Сафин [9] и Э.Н. Насибуллин [10] в своих работах выделяли цели и задачи корпоративных курсов и корпоративных образовательных программ. Ю.В. Ахметшина [11] рассматривала основные характеристики корпоративных программ и курсов. А.А. Татарникова [12] описала модель корпоративного обучения в системе дополнительного профессионального образования как составной части непрерывного профессионального образования.
В условиях системы корпоративного обучения языковые корпоративные курсы направлены на формирование иноязычной коммуникативной компетенции в профессиональной сфере общения, отражающей потребность компании-заказчика в обучении своих сотрудников конкретным знаниям, умениям и компетенциям, необходимым им для успешного выполнения своей профессиональной деятельности. Отличительной чертой языкового корпоративного курса выступает предметно-тематическое содержание обучения и система профессионально ориентированных заданий, отражающих специфику профессиональной деятельности сотрудников. На основе анализа работ, посвященных корпоративному обучению в целом и обучению корпоративных слушателей иностранному языку в частности [9-12], были выделены следующие ключевые характеристики языковых корпоративных курсов: 1) высокая степень индивидуализации и конкретизации содержания обучения; 2) высокая степень участия компании в
проведении курса, организации помощи при отборе предметно-тематического содержания курса, разработке учебных материалов и выборе методов и форм обучения; 3) направленность обучения на взрослую аудиторию; 4) факторы, определяющие эффективность обучения: а) выявление конкретных потребностей обучающихся способствует точечному отбору содержания обучения; б) подходы к преподаванию должны соответствовать особенностям обучения взрослых; в) методы и материалы должны полностью соответствовать профессиональным потребностям обучающихся; г) постоянная поддержка мотивации и формирование внутренней мотивации; д) точно определенные сроки обучения.
В методической литературе последних лет имеются работы, посвященные технологии разработки языковых курсов, ориентированных на профессиональные потребности и интересы обучающихся. В частности, П.В. Сысоев предложил шесть этапов разработки языкового курса профессиональной направленности, построенного на модели интегрированного предметно-языкового обучения [13]. На основе анализа данной работы в нашем исследовании предлагается технология разработки корпоративных курсов по профессиональному иностранному языку, включающая шесть этапов. Вкратце рассмотрим каждый этап:
• анализ контекста обучения и профессиональной деятельности, а также профессиональных потребностей корпоративных обучающихся. На первом этапе разработчик корпоративного курса по иностранному языку должен изучить контекст желаемого использования профессионального иностранного языка, потребности обучающихся в овладении конкретными лексико-грамматически-ми навыками речи и речевыми умениями, предметно-тематическим содержанием обучения (темами и подтемами профессиональной направленности);
• анализ уровня владения иностранным языком у слушателей корпоративных курсов. Уровень владения иностранным языком у слушателей будет определять выбор методического подхода к обучению: иностранного языка для специальных целей или предметно-языкового интегрированного обучения;
• определение цели корпоративного обучения профессиональному иностранному языку. В соответствии с профессиональными интересами и потребностями слушателей разработчик определяет цель и соответствующие задачи корпоративного курса;
• разработка предметно-тематического содержания курса. Корпоративный курс по содержанию может представлять отдельную профильную дисциплину или включать дискретные тематические модули, относящиеся к разным профильным дисциплинам;
• подбор текстов профессиональной направленности по каждой из тем. Основой обучения выступает иноязычный текст. По каждой из тем разработчик корпоративного курса подбирает тексты, соответствующие необходимой тематике и проблематике, а также определенного уровня языковой сложности, объема и т.п.;
• разработка системы упражнений и заданий на обучение и контроль профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в рамках курса, подготовка учебных материалов.
Ключевым вопросом при разработке корпоративного курса выступает выбор методического подхода к обучению профессиональному иностранному языку: иностранного языка для специальных целей или предметно-языкового интегрированного обучения. При обучении иностранному языку для специальных целей основной акцент
делается на овладении обучающимися профессиональной лексикой и развитии речевых умений, преимущественно чтения и говорения. Слушатели также выполняют задания на перевод профессиональной литературы. Как утверждают в своей работе Н.В. Попова, М.С. Коган и Е.К. Вдовина [14], иностранный язык для специальных целей выступает доминирующим на настоящий момент методическим подходом к преподаванию профессионального иностранного языка. Обусловлено это низким уровнем владения обучающимися иностранным языком. Реализация данного подхода возможна при владении иностранным языком на уровнях А1-В1.
Предметно-языковое интегрированное обучение направлено на достижение одновременно двух целей: а) формирование аспектов иностранного языка (лексико-грамматических навыков речи) и развитие всех видов речевой деятельности; б) овладение слушателями профессионально ориентированным предметным содержанием. Несмотря на то, что интегрированный подход является относительно новым подходом к обучению иностранному языку и профильным дисциплинам, в методической литературе имеются исследования, раскрывающие различные аспекты и лингводи-дактический потенциал этого подхода. В частности, Ю.В. Токмакова [5], П.В. Сысоев и В.В. Завьялов [6-7], Е.А. Цимерман и Н.И. Алмазова [9] рассматривали вопросы отбора предметно-тематического содержания обучения профессиональному иностранному языку студентов неязыковых вузов. Е.Г. Лакабех и Ф. Галлардо-Дел-Пуерто - возможности формирования фонетических [15], а Р. Милла и М. де Пилар Гарсиа Майо [16] и К. Локтман [17] - лексико-грамматических навыков речи обучающихся, Б. Лопец-Ме-дина [18] - вопросы разработки учебных материалов интегрированных курсов. Как свидетельствуют данные эмпирического исследования П.В. Сысоева и Т.В. Байдико-вой [19], оптимальный уровень владения обучающимися иностранным языком соответствует уровням В1-В2.
Таким образом, в центре внимания ученых были различные вопросы обучения иностранному языку для специальных целей и предметно-языкового интегрированного обучения преимущественно студентов вузов. Разработка и реализация корпоративных курсов по профессиональному иностранному языку на основе интегрированного подхода не представляли предмет отдельного изучения.
_Материалы и методы
Экспериментальное обучение с целью выявления эффективности предлагаемой методики длительностью в 11 месяцев (февраль - декабрь 2021 г.)проводилось в ре-крутинговой компании в Москве, занимающейся подбором специалистов и менеджеров высшего и среднего звена для работы в коммерческих организациях по таким направлениям, как логистика, управление персоналом, закупки, финансы, маркетинг, информационные технологии и т.д. Сотрудники компании изучают профессиональный английский язык для общения с иностранными коллегами и руководителями, а также для проведения собеседований кандидатов на английском языке. Участниками эксперимента выступили 44 сотрудника: 22 - в контрольной группе (КГ) и 22 в экспериментальной группе (ЭГ).
Неварьируемыми переменными выступали следующие: преподаватель корпоративного языкового курса, тематика курса, продолжительность и частота обучения (2 раза в неделю по 3 часа), уровень владения иностранным языком обучающими-
ся (В1). Варьируемыми переменными - методический подход к обучению профессиональному иностранному языку (иностранный язык для специальных целей или предметно-языковое интегрированное обучение), предметное содержание курса и учебные материалы.
Исследование состояло из следующих трех этапов.
Констатирующий этап. На данном этапе осуществлялась проверка исходного уровня владения английским языком и владения информацией профессиональной направленности. По результатам языкового тестирования было выявлено, что 44 сотрудника компании владеют английским языком на уровне В1 и готовы к прохождению курса профессионального английского языка. В то же самое время 50% участников указали, что хотели бы пройти стандартный ESP-курс для менеджеров по персоналу, и были определены в контрольную группу (КГ), а 50% участников выбрали авторский ^^-курс на английском языке для рекрутеров и были определены в экспериментальную группу (ЭГ).
После распределения участников по группам было проведено диагностическое тестирование на владение слушателями профессионально ориентированным материалом и аспектами иноязычной коммуникативной компетенции. Участникам эксперимента было предложено выполнить два интегрированных задания, сочетающих профессиональную составляющую и владение иностранным языком: устное и письменное. Устное заключалось в проведении собеседования кандидата на указанную должность на иностранном языке. Письменное - в составлении текста вакансии на указанную в задании должность. Дополнительно до курса обучения было проведено оценивание знаний предметного содержания.
Оценка выполнения заданий осуществлялась по следующим критериям: 1) специальная профессиональная лексика в устной и письменной речи; 2)грамматика; 3) говорение (диалогическая речь (диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог - обмен информацией), монологическая речь (повествование, описание, сообщение, доклад, характеристика)); 4) устная профессиональная коммуникация на английском языке; 5) письменная речь (повествование, описание, характеристика); 6) письменная профессиональная коммуникация на английском языке (создание текста вакансии с учетом следующих параметров: содержание, структура, выбор средств когезии и когерентности текста); 7) знания профессиональной направленности. Каждый критерий оценивался по шкале 1-5.
Формирующий этап. Участники контрольной группы проходили обучение в рамках ESP-курса, а экспериментальной группы - авторского ^^-курса. С целью определения предметно-тематического содержания корпоративного курса по иностранному языку с тем, чтобы оно полностью отражало профессиональные интересы и потребности конкретной группы слушателей, было проведено специальное анкетирование. В результате были выделены шесть ключевых тем для изучения в рамках корпоративного курса: 1) «Требования к кандидатам»; 2) «Отбор кандидатов. Этапы до собеседования»; 3) «Собеседование»; 4) «Оценивание кандидатов после собеседования»; 5) «Выбор кандидата»; 6) «Поиск сотрудников онлайн». Отличие в предметном содержании ESP-курса (КГ) от ^^-курса (ЭГ) заключается в объеме аспектов тем для изучения. За счет интеграции профессионально ориентированного компонента и аспектов языка и видов иноязычной речевой деятельности ^^-курс содержит большее количество профессионально ориентированного материала, нежели ESP-курс. В таблице 1 в качестве примера представлены предметно-тематическое содержание двух курсов,
построенных на основе двух разных методических подходов, и перечень профессионально ориентированных речевых умений.
Таблица 1
Предметно-тематическое содержание и профессионально ориентированные иноязычные умения, развиваемые в ходе корпоративных курсов по профессиональному иностранному языку для специалистов по поиску и подбору
персонала
Тема ESP-курс ^^-курс
Требования к кандидатам Темы: Должностные обязанности. Личностные качества сотрудников. Разделы должностной инструкции. Разделы характеристики кандидатов. Профессионально ориентированные иноязычные умения: - составлять должностную инструкцию; - составлять описание характеристик кандидатов Темы: Этапы и причины найма сотрудников. Должностные обязанности. Личностные качества сотрудников. Разделы должностной инструкции. Разделы характеристики кандидатов. Правила составления должностной инструкции. Профессионально ориентированные иноязычные умения: - составлять должностные инструкции; - описывать характеристики кандидатов; - обсуждать позиции компании и определять ключевые требования к кандидатам (выражение мнения, предложений и рекомендаций, выражение согласия/несогласия, достижение согласия); - обосновывать решение относительно ключевых требований к кандидатам на позицию в компании; - применять стратегию коллективного решения относительно ключевых требований к кандидатам на позицию в компании
Собеседование Темы: Правила проведения собеседования. Профессиональные обязанности. Профессионально ориентированные иноязычные умения: - составлять деловое письмо-приглашение на собеседование; - назначать собеседование по телефону; - изучать должностную инструкцию и составлять список вопросов для кандидатов на позицию в компании; - проводить собеседования, участвовать в собеседованиях, высказываться о фактах и событиях (самопрезентация, повествование, описание, сообщение, характеристика, диалог-расспрос, диалог - обмен информацией, диалог этикетного характера, установление контакта с кандидатом) Темы: Этапы и типы собеседований. Правила проведения собеседований. Профессиональные обязанности. Удачные и неудачные, приемлемые и неприемлемые вопросы для собеседований. Законы относительно проведения собеседований. Профессионально ориентированные иноязычные умения: - составлять деловое письмо-приглашение на собеседование; - назначать собеседование по телефону; - изучать должностную инструкцию и составлять список вопросов для кандидатов на позицию в компании; - обсуждать и определять удачные и неудачные вопросы для собеседований; - проводить собеседования и участвовать в собеседованиях, высказываться о фактах и событиях (самопрезентация, повествование, описание, сообщение, характеристика, диалог-расспрос, диалог - обмен информацией, диалог этикетного характера, установление контакта с кандидатом); - учитывать культуру и другие особенности кандидатов при проведении собеседования
Преподавание ESP-курса осуществлялось с использованием учебного пособия по английскому языку для специалистов по управлению кадровыми ресурсами компании: Pledger P. English for Human Resources. Oxford: Oxford University Press, 2007. Пособие направлено на изучение традиционных тем общения в сфере управления персоналом, на материале которых обучающиеся изучали профессиональную лексику, грамматику, а также развивали профессиональные иноязычные умения по составлению должностной инструкции, письма-приглашения на собеседование, проведе-
нию собеседования, составлению трудового договора, обсуждению условий работы с успешным кандидатом, проведению беседы с сотрудниками по поводу нарушений рабочей дисциплины, ведению переговоров с рабочими по поводу оплаты труда, чтению резюме и обсуждению выбора кандидата на определенную позицию в компании и т.д. В ходе обучения слушатели выполняли языковые упражнения на отработку лексики и грамматики, выполняли задания на аудирование, чтение, говорение (обсуждение общепрофессиональных текстов) и письмо.
При изучении CLIL-курса использовались два учебных пособия: Pledger P. English for Human Resources. Oxford: Oxford University Press, 2007; Hiring and Keeping the Best People. Boston: Harvard Business School Press, 2002. Кроме того, слушателями использовались авторские учебные материалы, включающие профессионально ориентированные задания (составление должностной инструкции, письма-приглашения на собеседование, проведение собеседования, заполнение матрицы оценивания кандидатов, поиск кандидатов онлайн, оценка кандидатов на позицию в компании различными способами, определение микрокультуры отдела и т.п.). CLIL-курс был дополнен грамматическими темами, необходимыми обучающимся для составления устных и письменных профессиональных текстов, однако в отличие от ESP-курса языковое содержание CLIL-курса сразу же отрабатывалось в условно-речевых и речевых упражнениях и профессионально-коммуникативных заданиях. Обучающимся также предлагались задания интегративного характера - сравнить предложенные подходы и модели, найти сходства и различия, сделать выводы, (например, сравнить подходы к оцениванию кандидатов на собеседовании), задания проблемного характера - обсудить проблему и найти пути решения (например, выбрать между двумя успешными кандидатами на одну позицию в компании), индивидуальные и групповые проекты - изучить информацию и разработать свои материалы (например, изучить должностную инструкцию и составить все необходимые материалы для поиска, оценивания и подбора персонала на определенную должность в компании).
Контрольный этап. В конце курса с целью определения результатов обучения и оценки эффективности разработанных обучающих курсов участникам эксперимента было предложено выполнить те же два профессионально ориентированных задания на иностранном языке, которые они выполнили до эксперимента.
_Результаты исследования
Для выявления статистической значимости полученных результатов были определены t-критерий Стьюдента и p-значение. Данные показатели рассчитываются для связных и несвязных выборок. Связные выборки используются для сравнения результатов в одной и той же группе (КГ или ЭГ) до и после курса обучения. Несвязные выборки применяются для сравнения результатов в разных группах до или после курса обучения. Данные констатирующего эксперимента представлены в таблице 2.
Материалы таблицы 2 свидетельствуют о том, что до начала обучения между КГ и ЭГ по всем контролируемым аспектам не было статистически значимой разницы: t-критерий Стьюдента по всем критериям был ниже критического значения для несвязных выборок (2,018) и р>0,05, что свидетельствует о том, что участники эксперимента имели одинаковый уровень развития аспектов профессиональной и иноязычной коммуникативной компетенций.
Таблица 2
Данные констатирующего эксперимента в КГ и ЭГ
Критерии оценивания КГ (средние величины ЭГ (средние величины) ^критерий Стьюдента
Специальная профессиональная лексика в устной и письменной речи 1,50 1,64 0,82*
Грамматика 2,41 2,18 0,69*
Говорение 3,00 3,00 -
Устная профессиональная коммуникация на английском языке 1,77 1,50 1,45*
Письменная речь 3,00 3,00 -
Письменная профессиональная коммуникация на английском языке 2,68 2,09 1,89*
Знания профессиональной направленности 2,45 2,86 0,79*
* р>0,05
В таблице 3 представлены результаты выполнения тестовых заданий участниками КГ и ЭГ до и после педагогического эксперимента.
Таблица 3
Результаты оценивания контрольной и экспериментальной групп до и после
эксперимента
Критерии оценивания Контрольная группа Экспериментальная группа
^критерий Стьюдента р-значение ^критерий Стьюдента р-значение
Специальная профессиональная лексика в устной и письменной речи 11,40 <0,05 12,06 <0,05
Грамматика 6,035 <0,05 11,79 <0,05
Говорение 7,45 <0,05 16,89 <0,05
Устная профессиональная коммуникация на английском языке 8,521 <0,05 23,00 <0,05
Письменная речь 5,882 <0,05 17,99 <0,05
Письменная профессиональная коммуникация на английском языке 4,673 <0,05 11,936 <0,05
Знания профессиональной направленности 4,062 <0,05 4,773 <0,05
Данные таблицы 3 демонстрируют повышение уровня компетенций по всем параметрам как в контрольной, так и экспериментальной группах, при этом ^критерий Стьюдента (выше критического значения для связных выборок - 2,08) и р-значение (ниже 0,05) свидетельствуют о значимости полученной разницы между результатами до и после курса обучения - как традиционного ББР-курса (КГ), так и СЫЬкурса (ЭГ), что подтверждает эффективность обучения по обеим разработанным методикам.
Для выявления преимущества методики предметно-языкового интегрированного обучения перед иностранным языком для специальных целей были сопоставлены результаты формирующего эксперимента в КГ и ЭГ (см. табл. 4).
Таблица 4
Данные формирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах
Критерии оценивания Средний балл КГ после обучения Средний балл ЭГ после обучения ^критерий Стьюдента
Специальная профессиональная лексика в устной и письменной речи 3,77 4,23 1,81**
Грамматика 4,18 4,82 3,33*
Говорение 4,05 4,70 3,78*
Устная профессиональная коммуникация на английском языке 3,86 4,64 4,19*
Письменная речь 3,93 4,72 4,19*
Письменная профессиональная коммуникация на английском языке 3,91 4,95 5,57*
Знания профессиональной направленности 3,45 4,45 4,07*
*р<0,05; ** р>0,05
Данные таблицы 4 доказывают эффективность корпоративного курса по профессиональному иностранному языку, построенного на основе модели предметно-языкового интегрированного обучения, по сравнению с курсом по иностранному языку для специальных целей. По всем контролируемым аспектам, кроме овладения профессиональной лексикой, интегрированный подход является более эффективным.
_Обсуждение результатов
Проведенное экспериментальное обучение показало, что показатели по шести из семи контролируемых аспектов обучения в рамках корпоративного курса по профессиональному иностранному языку увеличиваются значительнее при использовании интегрированного подхода, чем при использовании иностранного языка для специальных целей. Данное обстоятельство свидетельствует о том, что выдвинутая нами гипотеза подтверждается частично.
Данные констатирующего эксперимента показывают, что уровень владения участниками контрольной и экспериментальной групп всемисемью контролируемыми в ходе экспериментального обучения аспектами был достаточно низок. Это объясняется тем, что интегрированные задания, предложенные слушателям до эксперимента, по своему содержанию были ориентированы на предметно-тематическое (профессионально ориентированное) и иноязычное (по аспектам языка (профессиональная лексика и грамматика) и видам речевой деятельности (говорение и аудирование, чтение и письмо) содержание учебных материалов педагогического эксперимента. В этой связи низкие результаты контрольного среза в обеих группах представляются весьма закономерными. Вместе с тем, необходимо отметить, что, несмотря на статистические данные, обучающиеся все же обладали определенными знаниями грамматического материала, а также владели умениями говорения и письменной речи на определенном уровне до экспериментального обучения. Это можно объяснить тем, что к момен-
ту участия в педагогическом эксперименте у них были остаточные знания и умения от изучения иностранного языка в средней общеобразовательной школе и неязыковом вузе. То же самое относится и к владению профессиональной лексикой и профессиональным материалом. Участники корпоративных курсов имели опыт (от 1 до 5 лет) работы в компании, обладали определенными профессионально ориентированными знаниями в тех сферах, которые изучались в ходе эксперимента.
Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что участники как контрольной, так и экспериментальной групп показали прогресс относительно овладения профессиональными знаниями и формирования аспектов профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. Это подтверждает эффективность каждого из двух курсов обучения: ББР-курса и СЫЬкурса. В свою очередь, статистическая значимость различий между результатами обучения в КГ и ЭГ в целом подтверждает гипотезу данного исследования, заключающуюся в том, что корпоративный языковой курс по профессиональному иностранному языку, построенный на основе модели предметно-языкового интегрированного обучения, будет более эффективным по сравнению с курсом, построенным на основе обучения иностранному языку для специальных целей. Полученные результаты полностью соотносятся с результатами исследований отечественных и зарубежных авторов, разрабатывающих и апробирующих методику предметно-языкового интегрированного обучения студентов неязыковых направлений подготовки или специальностей. В частности, П.В. Сысоев и Т.В. Бай-дикова [19] в своем исследовании доказали преимущество интегрированного курса перед традиционным курсом иностранного языка для специальных целей.
Для объяснения преимуществ интегрированного подхода перед иностранным языком для специальных целей необходимо более детально рассмотреть такие аспекты, как предметно-тематическое содержание курсов и использование проблемных интегрированных иноязычных заданий в обучении. Материалы таблицы 1 показывают, что предметное содержание по каждой из тем корпоративного курса в рамках интегрированного подхода изучается значительно глубже и шире, чем в рамках традиционного иностранного языка для специальных целей. Это связано как с наличием последовательности в выборе подтем в рамках каждой темы, так и с интеграцией профессионально ориентированного и иноязычного компонентов содержания обучения. Подтверждение этому можно найти в результатах многих современных исследований. Например, Р. Милл и Г. де Пилар [16], К. Локтман [17], С. Бен Хаммои и А. Кесби [20] в своих работах также зафиксировали преимущество интегрированного обучения в отношении овладения студентами профессиональным предметным содержанием обучения.
Методической доминантой в интегрированном обучении выступают проблемные профессионально ориентированные задания, соединяющие профессиональную и иноязычную составляющие. Использование таких заданий обладает значительным преимуществом перед упражнениями или заданиями узкой (профессиональной или иноязычной) направленности. Статистически значимая разница в результатах по развитию умений профессиональной устной ^=4,19 при р<0,05) и письменной коммуникации ^=5,57 при р<0,05) между участниками контрольной и экспериментальной групп доказывает преимущество интегрированного обучения. К подобным выводам в своих работах пришли многие ученые [21-25]. Использование в процессе обучения системы или комплекса проблемных иноязычных профессионально ориентированных заданий способствует одновременному формированию как аспектов профессиональных компетенций, так и иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.
Отсутствие статистической значимости при сравнении результатов контрольной и экспериментальной групп по овладению обучающимися профессиональной лексикой (1=1,81 при р>0,05) говорит об эффективности двух подходов в обучении данному аспекту иностранного языка. Иностранный язык для специальных целей в качестве одной из основных задач ставит обучение профессиональной лексике при чтении и переводе текстов. В рамках интегрированного предметно-языкового обучения овладение профессиональной лексикой обучающимися происходит в процессе выполнения проблемных профессионально ориентированных заданий.
Заключение
Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы относительно эффективности методики обучения профессиональному иностранному языку в рамках системы корпоративного обучения:
1. Интегрированный предметно-языковой подход к обучению корпоративных обучающихся профессиональному иностранному языку является более эффективным и результативным по сравнению с иностранным языком для специальных целей в овладении обучающимися грамматикой и ее использовании в устной и письменной речи, овладении речевыми умениями говорения (диалогическая речь (диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог - обмен информацией), монологическая речь (повествование, описание, сообщение, доклад, характеристика)), устной профессиональной коммуникацией на английском языке, письменной речью (повествование, описание, характеристика), письменной профессиональной коммуникацией на английском языке, материалом профессиональной направленности.
2. Статистический анализ результатов обучения не показал эффективность предметно-языкового интегрированного обучения перед обучением иностранному языку для специальных целей в отношении овладения обучающимися профессиональной лексикой. Оба методических подхода являются достаточно эффективными для формирования этого аспекта языка.
3. Перспективность проведенного исследования состоит в использовании его результатов в корпоративном обучении профессиональному иностранному языку специалистов по поиску и подбору персонала, при разработке языковых корпоративных курсов по другим профессиональным направлениям и при разработке методики языковых корпоративных курсов.
ЛИТЕРАТУРА_
1. Крылов Э. Г. Речемыслительная контекстно обусловленная деятельность как основа предметно-языкового обучения в неязыковом вузе // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 20-29.
2. Сысоев П. В., Завьялов В. В. Методические принципы предметно-языкового интегрированного обучения // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 30-39.
3. Сысоев П. В. Дискуссионные вопросы внедрения предметно-языкового интегрированного обучения студентов профессиональному общению в России// Язык и культура. 2019. № 48. С. 349-371. DOI: 10.17223/19996195/48/22
4. Сысоев П. В. Подготовка педагогических кадров к реализации предметно-языкового интегрированного обучения в вузе // Высшее образование в России. 2021. Т. 30, № 5. С. 21-31. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-5-21-31
5. Токмакова Ю. В. Предметное содержание обучения английскому языку студентов направления подготовки «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции» // Вестник Тамбовского
университета. Серия: Гуманитарные науки. 2019. Т. 24, № 183. С. 35-44. DOI: 10.20310/1810-0201-2019-24183-35-44
6. Sysoyev P. V., Zavyalov V. V. Teaching English as a Foreign Language to Law Students based on Content and Language Integrated Learning Approach // Advances in Intelligent Systems and Computing. 2019. №. 907. Pp. 237-244. DOI: 10.1007/978-3-030-11473-2_26
7. Сысоев П. В., Завьялов В. В. Особенности отбора содержания обучения письменной речи студентов направления подготовки «Юриспруденция» // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2019. № 1. С. 62-72.
8. Цимерман Е.А., Алмазова Н.И. Реализация предметно-языкового интегрированного обучения в иноязычной подготовке магистрантов управленческого профиля // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 88-94.
9. Корчагин Е.А., Сафин Р.С. Инновационные формы организации дополнительного опережающего обучения студентов и работающего персонала // Вестник Казанского технологического университета. 2013. Т. 16. № 16. С. 162-169.
10. Насибуллин Э.Н. Корпоративное обучение как фактор повышения интеллектуального потенциала персонала организации // Образовательные технологии и общество. 2010. Т. 13. № 2. С. 250-261.
11. Ахметшина Ю.В. Педагогические основы корпоративного обучения студентов в процессе совершенствования иностранного языка // Интернет-журнал «Науковедение». 2014. № 2. С. 1-11.
12. Татарникова А.А. Дополнительное профессиональное образование как составная часть непрерывного профессионального образования // Вестник Томского государственного университета. 2007. № 299. С. 144-149.
13. Сысоев П.В. Этапы разработки учебных материалов для предметно-языкового интегрированного обучения // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2020. № 3. С. 169-178.
14. Попова Н.В., Коган М.С., Вдовина Е.К. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) как методология актуализации межпредметных связей в техническом вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2018. Т. 23. № 173. С. 29-42. DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42
15. Lacabex E.G., Gallardo-Del-Puerto F. Explicit phonetic instruction vs. implicit attention to native exposure: phonological awareness of English schwa in CLIL // IRAL - International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 2020. V.58. No.4. Pp. 419-442. DOI: 10.1515/iral-2017-0079
16. Milla R., de Pilar Garcia Mayo M. Teachers' oral corrective feedback and learners' uptake in high school CLIL and EFL classrooms // Vigo International Journal of Applied Linguistics. 2021. V.18. Pp. 149-176. DOI: 10.35869/vial. v0i18.3368
17. Lochtman K. Does CLIL promote cultural sensitivity? // Journal of Immersion and Content-Based Language Education. 2021. V. 9. No.1. Pp. 31-57. DOI: 10.1075/jicb.19015.loc
18. Lopez-Medina B. On the development of a CLIL textbook evaluation checklist: A focus group study // TESL-EJ. 2021. V.25. Article 1. DOI:10.5294/laclil.2016.9.1.7.
19. Сысоев П. В., Байдикова Т.В. Обучение иноязычному профессиональному общению студентов направления подготовки «Агроинженерия» на основе реализации модели предметно-языкового интегрированного обучения // Язык и культура. 2021. № 55. С. 289-307. DOI: 10.17223/19996195/55/19
20. Ben Hammou S., Kesbi A. The Teaching of Science Subjects Through Foreign Languages in Moroccam Secondary Schools: Science Teachers' Perceptions and Experiences // RELC Journal. 2021. DOI: 10.1177/00336882211035832
21. Евстигнеев М. Н., Завьялов В. В., Евстигнеева И. А. Обучение профессиональному письменному дискурсу студентов-юристов на основе блог-технологии // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 49-55.
22. Sysoyev P.V., Evstigneev M.N., Evstigneeva I.A. Teaching writing skills to students via blogs // Advances in Intelligent Systems and Computing. 2019. №. 907. Pp. 210-218. DOI: 10.1007/978-3-030-11473-2_23
23. Обдалова О. А., Минакова Л. Ю. Проектная деятельность в реализации предметно-языкового интегрированного обучения в вузе // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 72-79.
24. Martinez A. A., Kortazar K. B., Gonzales-Dios I. Are CLIL texts too complicated? // Journal of Immersion and Content-Based Language Education. 2021. 9(1). Pp. 4-30. DOI: 10.1075/jicb.19022.agu
25. Tagnin L., NfRfordain M. Building science through questions in Content and Language Integrated Learning (CLIL) classrooms // International Journal of STEM Education. 2021. V.8. Article 34. DOI: 10.1186/s40594-021-00293-0
REFERENCES
1. Krylov E.G. Contextually conditioned speech-thinking activity as the basis of subject-language teaching in a non-linguistic university. Inostrannyeyazyki v shkole = Foreign languages at school, 2021, no. 5, pp. 20-29. (In Russ.)
2. Sysoyev P.V., Zavyalov V.V. Methodological principles of content and language integrated learning. Inostrannyeyazyki v shkole = Foreign languages at school, 2021, no. 5, pp. 30-39. (In Russ.)
3. Sysoyev P.V. Controversial issues of the introduction of content and language integrated learning approach to teaching foreign language professional communication in Russia. Yazyk I Kultura = Language and culture, 2019, no. 48, pp. 349-371. DOI: 10.17223 / 19996195/48/22 (In Russ.)
4. Sysoyev P.V. Teacher training for content and language integrated learning at the university. Vyssheye obrazovaniye v Rossii = Higher education in Russia, 2021, no. 5, pp. 21-31. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-5-21-31 (In Russ.)
5. Tokmakova Yu.V. Subject content of teaching English to students of the direction of training "Technology of production and processing of agricultural products". Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki = Bulletin of the Tambov University. Humanities Series, 2019, no. 183, pp. 35-44. DOI: 10.20310 / 1810-02012019-24-183-35-44 (In Russ.)
6. Sysoyev P.V., Zavyalov V.V. Teaching English as a Foreign Language to Law Students based on Content and Language Integrated Learning Approach. Advances in Intelligent Systems and Computing, 2019 no. 907, pp. 237-244. DOI: 10.1007/978-3-030-11473-2_26
7. Sysoyev P.V., Zavyalov V.V. Features of the selection of the content of teaching written speech of students of the direction of training "Law". Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 19: Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikatsiya= Bulletin of Moscow University. Series 19: Linguistics and Intercultural Communication, 2019, no. 1, pp. 62-72. (In Russ.)
8. Tsimerman E.A., Almazova N.I. Implementation of subject-language integrated education in foreign language training of undergraduates of management profile. Inostrannye yazyki v shkole = Foreign languages at school, 2021, no. 5, pp. 88-94. (In Russ.)
9. Korchagin E.A., Safin R.S. Innovative organisation forms of further proactive education of students and employees. Vestnik Kazanskogo tekhnologicheskogo universiteta = Bulletin of Kazan technology university, 2013, vol. 16, no. 16, pp. 162-169. (In Russ.)
10. Nasibullin E.N. Corporate education intellectual as an aspect of rising the potential of personnel of organization. Obrazovatel'nye tekhnologii I obshchestvo = Educational technologies and society, 2010, vol. 13, no. 2, pp. 250-261. (In Russ.)
11. Akhmetshina Yu.V. Pedagogical basis of students" corporative learning in the process of improving the foreign language. Internet-zhurnal «Naukovedenie» = Scientific open access journal "Naukovedenie", 2014, no. 2, pp. 1-11. (InRuss.)
12. Tatarnikova A.A. Additional vocational training as component part incessant vocational education. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta = Bulletin of Tomsk State University, 2007, no. 299, pp. 144-149. (In Russ.)
13. Sysoyev P.V. Stages of the development of teaching materials for content and language integrated learning. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 19: Lingvistika I mezhkul'turnaya kommunikatsiya= Bulletin of Moscow University. Series 19: Linguistics and Intercultural Communication, 2020, no. 3, pp. 169-178. (In Russ.)
14. Popova N.V., Kogan M.S., Vdovina E.K. Content and language integrated learning (CLIL) as actualization methodology of interdisciplinary links in technical university. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki = Bulletin of the Tambov University. Humanities Series, 2018, no. 173, pp. 29-42. DOI: 10.20310/1810-0201-201823-173-29-42
15. Lacabex E.G., Gallardo-Del-Puerto F. Explicit phonetic instruction vs. implicit attention to native exposure: phonological awareness of English schwa in CLIL. IRAL - International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 2020, no. 4, pp. 419-442. DOI: 10.1515/iral-2017-0079
16. Milla R., de Pilar Garcia Mayo M. Teachers' oral corrective feedback and learners' uptake in high school CLIL and EFL classrooms. Vigo International Journal of Applied Linguistics, 2021, no. 18, pp. 149-176. DOI: 10.35869/vial. v0i18.3368
17. Lochtman K. Does CLIL promote cultural sensitivity? A case-study in Belgian CLIL and non-CLIL secondary schools. Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 2021, vol. 9, no. 1, pp. 31-57. DOI: 10.1075/ jicb.19015.loc
18. López-Medina B. On the development of a CLIL textbook evaluation checklist: A focus group study. TESL-EJ, 2021, no. 25, art. 1. DOI:10.5294/laclil.2016.9.1.7.
19. Sysoyev P.V., Baydikova T.V. Teaching a foreign language for professional communication to agroengineering major students based on content and language integrated learning approach. Yazyk I Kultura-Language and Culture, 2021, no 55, pp. 289-307. DOI: 10.17223/19996195/55/19 (In Russ.)
20. Ben Hammou S., Kesbi A. The Teaching of Science Subjects Through Foreign Languages in Moroccan Secondary Schools: Science Teachers' Perceptions and Experiences. RELC Journal, 2021. DOI: 10.1177/00336882211035832
21. Evstigneev M.N., Zavyalov V.V., Evstigneeva I.A. Teaching professional written discourse for law students based on blogs. Inostrannyeyazyki v shkole = Foreign languages at school, 2021, no. 5, pp. 49-55. (In Russ.)
22. Sysoyev P.V., Evstigneev M.N., Evstigneeva I.A. Teaching writing skills to students via blogs. Advances in Intelligent Systems and Computing, 2019, no. 907, pp. 210-218. DOI: 10.1007/978-3-030-11473-2_23
23. Obdalova O. A., MinakovaL.Yu. Project activity in the implementation of subject-language integrated education at the university. Inostrannyeyazyki v shkole = Foreign languages at school, 2021, no. 5, pp. 72-79. (In Russ.)
24. Martinez A.A., Kortazar K.B., Gonzales-Dios I. Are CLIL texts too complicated? Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 2021, vol. 9, no. 1, pp. 4-30. DOI: 10.1075/jicb.19022.agu
25. Tagnin L., NíRíordáin M. Building science through questions in Content and Language Integrated Learning (CLIL) classrooms. International Journal of STEM Education, 2021, vol. 8, Article 34. DOI: 10.1186/s40594-021-00293-0
Информация об авторах Сысоев Павел Викторович
(Россия, Тамбов) Профессор, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры лингвистики и гуманитарно-педагогического образования Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0001-7478-7828 Scopus Author ID: 8419258800 ResearcherID: I-6136-2016
Потапова Елена Николаевна
(Россия, Москва) Аспирант кафедры лингвистики и гуманитарно-педагогического образования Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-8153-0390
Information about the authors Pavel V. Sysoyev
(Russia, Tambov) Dr. Sci. (Education), Professor, Department of Linguistics and Pedagogical Education in Humanities at Derzhavin Tambov State University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0001-7478-7828 Scopus Author ID: 8419258800 ResearcherlD: I-6136-2016
Elena N. Potapova
(Russia, Moscow) Postgraduate student, Department of Linguistics and Pedagogical Education in Humanities at Derzhavin Tambov State University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-8153-0390
