CC BY
38
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-01/ Дата публикации: 28.02.2022 УДК 378:005/591/6
П. В. Сысоев, Ю. В. Токмакова
Разработка методики предметно-языкового интегрированного обучения студентов аграрного вуза
Введение. Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции выступает одной из основных целей обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Достижение этой цели возможно в условиях интегрированного подхода к обучению иностранному языку и профильной специальности. Однако реализация предметно-языкового интегрированного обучения требует разработки предметно-тематического содержания обучения и комплекса проблемных иноязычных заданий, имеющих внутрипрофильную специализацию и отражающих специфики будущей профессиональной деятельности выпускников конкретного профиля обучения. Цель работы - разработка методики предметно-языкового интегрированного обучения и ее проверка в ходе экспериментального обучения.
Материалы и методы. В исследовании приняли участие студенты 2 курса (N=40), обучающиеся по профилю «Технология производства и переработки продукции животноводства» Воронежского государственного аграрного университета имени Императора Петра I. Для проверки эффективности методики для экспериментальной группы был осуществлен отбор предметно-тематического содержания обучения и разработан комплекс иноязычных интегративных заданий, отражающих специфику данного профиля обучения. Участники контрольной группы изучали традиционный курс английского языка для специальных целей. Объектами контроля выступили: профессиональная лексика, грамматика, чтение, монологическая и диалогическая речь и профессионально ориентированное содержание обучения. Для обработки полученных результатов использовался ^критерий Стьюдента.
Результаты исследования. Выявлено, что интегрированный подход доказал свою эффективность в овладении студентами профессиональной лексикой (1 = 0,23; р < 0,05) и грамматическим материалом (1 = 0,56; р < 0,05), развитии монологической и диалогической речи (1 = 0,17; р < 0,05), а также выполнении заданий профессиональной направленности (1 = 0,23; р < 0,05). Вместе с тем, статистическая обработка данных не показала улучшение результатов студентов по развитию учений чтения на иностранном языке (1 = 2,65; р > 0,05), что может быть объяснено владением студентами умениями чтения на высоком уровне к моменту участия в эксперименте.
Заключение. Новизна проведенного исследования заключается в определении предметно-тематического содержания интегрированного курса и разработке комплекса иноязычных проблемных заданий, отражающих специфику будущей профессиональной деятельности студентов профиля «Технология производства и переработки продукции животноводства». Полученные результаты могут быть использованы при разработке методики предметно-языкового интегрированного обучения студентов других неязыковых направлений подготовки.
Ключевые слова: аграрный вуз, профессиональный английский язык, язык для специальных целей, технология переработки сельскохозяйственной продукции, предметно-языковое интегрированное обучение
Ссылка для цитирования:
Сысоев П. В., Токмакова Ю. В. Разработка методики предметно-языкового интегрированного обучения студентов аграрного вуза // Перспективы науки и образования. 2022. № 1 (55). С. 221-235. 10.32744^.2022.1.14
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-01/ Accepted: 29 September 2021 Published: 28 February 2022
P. V. SYSOYEV, Y. V . TOKMAKOVA
Teaching agricultural university students professional foreign language and a specialized major via an integrated course
Introduction. The development of professional foreign language communicative competence is one of the main goals of teaching a foreign language in a non-linguistic university. Achieving this goal is possible in the context of an integrated approach to teaching a foreign language and a specialized major. However, the implementation of content and language integrated learning requires the development of subject-thematic content of education and a complex of problem solving foreign language tasks that have intra-profile specialization and reflect the specifics of the future professional activities of graduates of a specific profile of education. The purpose of the work is to develop a method for content and language integrated learning and its verification in the course of experimental learning.
Materials and methods. The study involved 2nd year students (N = 40) studying "Technology of production and processing of livestock products" of the Emperor Peter I Voronezh State Agrarian University (Russian Federation). To check the effectiveness of the method for the experimental group, a selection of the subject-thematic content of training was carried out and a complex of foreign language integrative tasks was developed, reflecting the specifics of this training profile. The control group took a traditional English course for specific purposes. The following were investigated: professional vocabulary, grammar, reading, monologue and dialogical speech and professionally oriented educational content. To process the results obtained, the Student's t-test was used.
Research results. The results showed that the integrated approach proved to be effective in mastering students' professional vocabulary (t = 0.23; p < 0.05) and grammatical material (t = 0.56; p < 0.05), the development of monologue and dialogical speech (t = 0.17; p < 0.05), as well as performing tasks of a professional orientation (t = 0.23; p < 0.05). At the same time, statistical data processing did not show an improvement in the results of students in the development of learning to read in a foreign language (t = 2.65; p> 0.05), which can be explained by the students' possession of reading skills at a high level by the time of participation in the experiment.
Conclusion. The novelty of the study lies in the definition of the subject-thematic content of the integrated course and the development of a complex of foreign language problematic tasks, reflecting the specifics of the future professional activities of students of "Technology of production and processing of animal products." The results obtained can be used in the development of a methodology for the content and language integrated teaching of students in other non-linguistic areas of training.
Keywords: agrarian university, professional English language, English for Specific Purposes, technology of agricultural products' processing, content and language integrated learning
For Reference:
Sysoyev, P. V., & Tokmakova, Y. V. (2022). Teaching agricultural university students a professional foreign language and a specialized specialty via an integrated course. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 55 (1), 221-235. doi: 10.32744/pse.2022.1.14
_Введение
Современные процессы глобализации и интеграции, проходящие в мире, с каждым годом значительно расширяют круг социальных и профессиональных групп людей, вовлеченных в международные контакты с представителями разных стран и культур. Интересы и потребности граждан разных стран в осуществлении иноязычного общения в различных сферах человеческой деятельности (культуре, искусстве, образовании, туризме, бизнесе, промышленности и т.п.) стали основой принятия ЮНЕСКО резолюции (Резолюция 30/12), которая закрепила понятие «многоязычное образование». Изучение родного и иностранного языка стало трендом во всем мире. При этом в зависимости от этапа и цели обучения могут варьироваться предметно-тематическое содержание и технология обучения.
В российских вузах на неязыковых направлениях подготовки и специальностях традиционно обучают иностранному языку для специальных целей (англ. «Language/ English for Specific Purposes» - сокр. LSP/ESP). В рамках этого подхода студенты преимущественно читают тексты профессионального содержания, изучают профессиональную лексику и выполняют задания на перевод.
Предметно-языковое интегрированное обучение (англ. «Content and Language Integrated Learning», сокр. CLIL) - это относительно новый подход, который постепенно начинает входить в вузовскую практику преподавания профессионального английского языка и профильной специальности. От «языка для специальных целей» его отличает наличие одновременно двух целей обучения. В ходе интегрированного курса студенты, во-первых, овладевают иностранным языком (видами речевой деятельности, грамматикой и лексикой), который выступает предметом обучения, а во-вторых, овладевают профильной специальностью или профильной дисциплиной средствами иностранного языка.
Безусловно, несмотря на свой лингводидактический потенциал, интегрированный подход по объективным и субъективным причинам имеет некоторые ограничения и реализуется при учете ряда психолого-педагогических условий. К числу таких условий В.В. Завьялов предлагает относить следующие: а) наличие компетентности преподавателя интегрированного курса трех сферах: 1) изучаемом языке, 2) специальности студентов и 3) методике преподавания языка и профильных дисциплин; б) определение предметного содержания обучения осуществляется по принципу дополнения и расширения предметного компонента содержания обучения дисциплин по профилю; в) предметное содержание обучения интегрированного курса должно отражать особенные черты каждого профиля обучения; г) уровень сформированности коммуникативной компетенции обучающихся должен быть в диапазоне В1-В2; д) в качестве методической доминанты должны выступать задания профессиональной направленности и профессиональные кейсы [1]. Исходя из выделенных условий, можно сделать заключение, в интегрированном курсе предметное содержание должно отражать внутрипрофильную специализацию и соотноситься с предметным содержанием профильных дисциплин. В качестве методической доминанты должна выступать система иноязычных, проблемных, профессионально ориентированных упражнений/заданий, иллюстрирующих особенности работы по специальности выпускников определенного профиля обучения или специальности. В этой связи при
разработке интегрированного курса преподаватель должен отдельно разрабатывать предметно-тематическое содержание курса, а также учебные задания. «Технология производства и переработки продукции животноводства» является одним из востребованных профилей направления подготовки «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции», в рамках которого традиционно студенты обучаются языку для специальных целей. Однако разработка теоретических основ и практической методики обучения профессиональному английскому языку и профильной специальности в ходе интегрированного курса обучающихся на этом направлении подготовки не представляла предмет отдельного изучения.
Цель работы - разработка методики предметно-языкового интегрированного обучения и ее проверка в ходе экспериментального обучения. Достижение поставленной цели возможно при решении следующих задач:
1. Определить предметно-тематическое содержание интегрированного курса студентов профиля «Технология производства и переработки продукции животноводства».
2. Разработать комплекс интегративных заданий, отражающих специфику будущей профессиональной деятельности выпускников этого профиля обучения.
3. Проверить эффективность методики обучения в ходе педагогического эксперимента.
Гипотеза: Предметно-языковое интегрированное обучение окажется эффективнее «иностранного языка для специальных целей» в овладении студентами профессиональной лексикой, грамматическим материалом, развитии монологической и диалогической речи, чтении и выполнении иноязычных интегративных заданий.
_Обзор литературы
Одним из инновационных подходов к одновременному преподаванию студентам неязыковых вузов профессионального иностранного языка и профильной специальности в вузе выступает интегрированное обучение. Анализ публикаций российских и зарубежных ученых по данной проблематике свидетельствует о том, что предметом исследования выступают разные по своей значимости и лингводидактическому решению вопросы. В частности, несмотря на то, что концептуальные основы интегрированного подхода были разработаны в 1990-е гг., на основе обобщения практического опыта ученые продолжают дополнять методологическую основу данного подхода. В частности, в работе, посвященной интегрированному обучению языку и инженерным предметам обучающихся технических специальностей на билингвальной основе, Э.Г. Крылов [2] достаточно широко и многогранно представил принцип межпредметных связей, который является одним из ключевых принципов интегрированного подхода. При этом автор предлагает рассматривать интеграцию на личностном и предметном уровнях. Внутриличностная интеграция отражает готовность и способность обучающегося осуществлять профессиональную деятельность на билингвальной основе, а также формировать учебно-познавательные умения, позволяющие ему заниматься образованием и самообразованием в профессиональной сфере средствами изучаемого языка на протяжении всей жизни. Межличностная интеграция означает готовность и способность личности выпускника взаимодействовать с коллегами для решения профессиональных задач. Внутрипредметная интеграция - это взаимос-
вязанное обучение языку и профессионально ориентированному содержанию. Межпредметная интеграция означает способность обучающихся использовать в рамках интегрированного курса знания и компетенции, сформированные в ходе изучения других дисциплин учебного плана, а также за счет преемственности в предметно-тематическом содержании обучения между разными профессиональными дисциплинами. Данный ключевой принцип предметно-языкового интегрированного обучения был дополнен и уточнен П.В. Сысоевым и В.В. Завьяловым [3], которые выделили несколько более частных методических принципов: профессиональной направленности обучения, преемственности, доминирования проблемных профессионально ориентированных заданий и принципом учета специфики внутрипрофильной специализации.
Один из ключевых аспектов разработки интегрированного курса - отбор предметного содержания обучения. Исследователи в своих трудах утверждали, что предметная сторона содержания обучения должна раскрывать особенности будущей работы по специальности. Это послужило основой для разработки предметного компонента содержания обучения по некоторым аграрным специальностям [4], юриспруденции [5; 6], истории и географии [7].
В последнее время лингводидактический потенциал интегрированных курсов стал использоваться в системе основного общего образования. Предметом изучения исследователей стала профессионально ориентированная направленность обучения в 10-11-х классах [8]. На основе интегрированных курсов учащиеся получают возможность изучить особенности обучения по трем профилям направления «Юриспруденция», как это представлено в работе П.В. Сысоева и В.В. Завьялова [9], или же по ряду гуманитарных специальностей, как это изложено в статье О.Г. Полякова и А.В. Бело-усова [10]. В данных и других работах показано, как интегрированный курс выступает средством профессионального самоопределения учащихся старших классов и помогает в выборе будущей профессии.
В качестве методической доминанты в условиях реализации интегрированных курсов выступает система/комплекс проблемных профессионально ориентированных заданий, которые раскрывают особенности профессиональной работы выпускников определенной образовательной программы. В этой связи ряд работ исследователей посвящен разработке систем или комплексов проблемных заданий. В частности, П.В. Сысоев и Т.В. Байдикова [11] с учетом специфики профессиональной деятельности агроинженеров предложила типологию проблемных профессионально ориентированных заданий, включающую следующие типы заданий: задания на овладение фактическим материалом, тренировочные задания, продуктивные задания, проекты профессиональной направленности и профессиональные кейсы. О.А. Обдалова, Л.Ю. Минакова [12] предложили методику реализации проектной деятельности обучающихся при предметно-языковом интегрированном обучении. Ряд работ посвящен внедрению Интернет-технологий в интегрированное обучение. В частности, М.Н. Евстигнеев, В.В. Завьялов, И.А. Евстигнеева [13] разработали методику обучения студентов-юристов на основе блог-технологии, Е.М. Шульгина [14] - методику развития иноязычных речевых умений школьников на основе веб-квеста.
Несколько исследований посвящены требованиям к компетенции преподавателя интегрированного курса и программам подготовки и переподготовки кадров для интегрированного обучения. Авторами представлен опыт ТГУ имени Г.Р. Державина [15] и СПбПУ [16]. На основе реализации программ переподготовки педагогических кадров
и повышения квалификации в вузах разрабатывались инновационные программы интегрированных курсов и соответствующие учебно-методические материалы.
Многими авторами рассматривались частные методические вопросы интегрированного обучения: развитие умений письменной речи и обучение академическому письму [17], развитие умений понимания научного дискурса посредством участия студентов в профессионально ориентированной дискуссии [18], формирования фонетических [19] и грамматических [20] навыков речи обучающихся, формирование культурной компетенции обучающихся [21], отбор предметного содержания профессиональных курсов [22] и другие аспекты разработки интегрированных курсов и составления учебных материалов [23].
Ряд исследований посвящен изучению внешних факторов на эффективность методик интегрированного обучения. В центре внимания ученых были следующие вопросы: выбор интегрированного курса и связь с дополнительными занятиями по английскому языку [24], отношение преподавателей профильных дисциплин к использованию интегрированного обучения на занятиях по профильным дисциплинам [25], влияние изучаемого языка на успешность предметно-языкового интегрированного обучении [26].
Таким образом, в центре внимания исследователей находятся частные вопросы реализации предметно-языкового интегрированного обучения. Эти и другие исследования последних лет создают солидную методологическую и теоретическую основу для разработки методики методику обучения студентов аграрного вуза профессиональному английскому языку и профильной специальности на основе интегрированного подхода.
_Материалы и методы
Педагогический эксперимент по выявлению эффективности методики обучения студентов аграрного вуза профессиональному английскому языку и профильной специальности на основе интегрированного подхода проводился в Воронежском аграрном университете в период с сентября 2020 г. по май 2021 г. Участниками обучения выступили 40 студентов второго курса, обучающиеся на профиле «Технология производства и переработки продукции животноводства». Уровень владения английским языком Участники контрольной и экспериментальной групп владели английским языком на уровне В1.
Педагогический эксперимент включал три этапа.
На констатирующем этапе выявлялись исходные уровни владения участниками контрольной и экспериментальной групп иностранным языком и профессионально ориентированным материалом. Студенты выполнили тест, который включал в себя следующие разделы: 1) задание на владение профессиональной лексикой; 2) задание на владение грамматикой английского языка; 3) задание на изучающее, ознакомительное, поисковое и просмотровое чтение профессиональных текстов; 4) устное задание на составление диалога с целью обсуждения одного из профессиональных вопросов на иностранном языке; 5) задание профессиональной направленности, отражающее особенности профессиональной работы выпускников этого профиля. Оценивание результатов проводилась по кафедральным критериям. За выполнение 100-90% - «отлично», 89-80% - «хорошо», 79-70% - «удовлетворительно» и 69% и ниже - «неудовлетворительно».
На формирующем этапе студенты контрольной группы обучались языку для специальных целей (ESP) по традиционной методике, а студенты экспериментальной группы обучались по экспериментальной авторской методике интегрированного обучения. В основе обучения участников контрольной группы лежали иноязычные тексты общей профессиональной направленности аграрного вуза, не отражающие специфики выбранного профиля. В качестве учебной литературы использовалось пособие: Волкова С.А. Английский язык для аграрных вузов: учебное пособие. СПб.: Лань, 2016. Студенты изучали профессиональную лексику, читали тексты (развивали различные виды чтения), выполняли упражнения и задания после прочтения текстов. Профессиональная лексика вводилась путем перевода терминов с иностранного на родной язык. Формирование лексических навыков осуществлялось посредством чтения профессиональных текстов и выполнения после текстовых упражнений на понимание содержания текста. Достаточный объем времени уделялся переводу текстов.
Участники экспериментальной группы проходили обучение по авторской методике интегрированного обучения. Они пользовались такими же учебными материалами, как и студенты контрольной группы. Кроме того, в процессе обучения они также использовали авторские учебные разработки по интегрированному обучению. Интегрированный курс состоял из 8 тематических модулей, каждый из которых был посвя-
U I V 1—1 V V
щен изучению определенной профессиональной темы. Первый - четвертый модули - «Пищевая химия», «Пищевые добавки», «Сельскохозяйственные культуры», «Сахар и сахаристые вещества» - являются общими и изучаются на всех профилях обучения. Пятый - восьмой модули - «Переработка мяса и мясопродуктов», «Замораживание мяса и мясопродуктов», «Молоко и кисломолочные продукты», «Сыроделие» - вариативные и отражают профессиональную специфику профиля «Технология производства и переработки продукции животноводства».
Развитие умений чтения включало обучение ознакомительному, просмотровому, поисковому и изучающему чтению. Содержание обучения говорению включало в себя: монологическую речь (описание процедуры производства или переработки сельскохозяйственной продукции, обсуждение профессиональной проблемы, высказывание своих мыслей и комментариев по обсуждаемой профессиональной проблеме) и диалогическую речь (участие в обсуждении профессиональных вопросов, выражение мнения по изучаемому профессиональному вопросу).
Во время педагогического эксперимента по завершении каждого предметно-тематического модуля участники экспериментальной группы работали совместно над решением профессиональных иноязычных кейсов (см. табл 1).
Таблица 1
Примеры интегративных заданий для студентов профиля «Технология производства
и переработки продукции животноводства»
№ Предметно-тематический модуль Пример интегративного задания
1 Пищевая химия Учитывая значения удельной калорийности, произведите расчет теоретической энергетической ценности таких продуктов питания, как сосиски, сырокопченая колбаса, пельмени, куриные котлеты, кефир, сливочное масло, сметана. Воспользуйтесь государственными стандартами для определения пищевой ценности исходных компонентов
2 Пищевые добавки Проведите анализ натуральных и искусственных пищевых добавок, используемых на вашем производстве, и определите степень их опасности. Предложите пищевые добавки для пролонгирования срока свежести колбасных изделий, исключая использование консервантов на предприятии
3 Сельскохозяйственные культуры На следующий год перед вами стоит задача увеличить содержание крахмала в картофеле. Решите, какие агротехнические приемы вы будете использовать. Решение обоснуйте
4 Сахар и сахаристые вещества Работая на свеклосахарном заводе, технологи выявили дефекты сахара. Вам необходимо выявить основные причины дефекта сахара-песка и сахара-рафинада. Правильно организуйте этапы производства сахара и обеспечьте длительное хранение, создав необходимый температурный режим и влажность воздуха
5 Переработка мяса и мясопродуктов На ваше предприятие поступило мясное сырье: свинина и говядина. Определите сорт мяса, основываясь на процентном соотношении мышечной, соединительной ткани и жира. Произведите сортировку мясного сырья и сформируйте товарный сорт вареных колбасных изделий
6 Замораживание мяса и мясопродуктов Ваше предприятие, специализирующееся на выпуске мясных полуфабрикатов, приобрело автоматизированные камеры заморозки. Вам необходимо разработать индивидуальную линию заморозки, полностью отвечающую технологии изготовления продукции вашего предприятия
7 Молоко и кисломолочные продукты Зная микробиологический состав кисломолочных продуктов, таких как ряженка, кефир, сметана и йогурт, вам необходимо осуществить подбор заквасок, учитывая температурные режимы производства
8 Сыроделие Ваш комбинат планирует запустить производство твердых сортов сыра, таких как Пармезан, Грана Падано, Грюйер. Вам необходимо произвести исследование способов обработки, характерных для твердых сортов. Определите основные этапы производства твердых сортов и их специфическую производственную формулу
Контрольный этап эксперимента. По завершении педагогического эксперимента по предлагаемой методике интегрированного обучения с целью выявления статистической значимости или ее отсутствия в различиях результатов между контрольной и экспериментальной группами в мае 2021 г. был проведен экспериментальный срез.
_Результаты исследования
С целью проведения статистического анализа результатов эксперимента был применен ^критерий Стьюдента. Этот метод статистической обработки данных показывает различия между двумя выборками. Данные статистической обработки результатов констатирующего эксперимента по аспектам контроля в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах изложены в таблице 2.
Таблица 2
Данные констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах
Аспект контроля КГ (средние величины) ЭГ (средние величины) t-критерий Стьюдента
1. Профессиональная лексика 2,81 2,93 7,17*
2. Грамматика 3,45 3,37 2,02*
3. Чтение 4,12 4,03 1,53*
4. Монологическая и диалогическая речь 4,03 4,07 1,51*
5. Задания профессиональной направленности 2,93 3,0 7,83*
* р>0,05
Данные таблицы 2 показывают отсутствие статистической значимости в различиях между КГ и ЭГ. Отсутствие различий между выборками по контролируемым пяти аспектам свидетельствует о том, что группы могут считаться равными.
Результаты сравнения данных обеих групп до и после педагогического эксперимента представлены в таблице 3.
Таблица 3
Результаты сравнения данных контрольной и экспериментальной групп до и после
педагогического эксперимента
КГ ЭГ
№ Аспект контроля ^критерий р-значение ^критерий р-значение
Стьюдента Стьюдента
1 Профессиональная лексика 1,14 <0,05 1,28 <0,05
2 Грамматика 1,43 <0,05 1,61 <0,05
3 Чтение 3,46 >0,05 3,58 >0,05
4 Монологическая и диалогическая речь 2,17 >0,05 2,23 >0,05
5 Задания профессиональной направленности 0,78 <0,05 0,81 <0,05
С целью определения эффективности методики интегрированного обучения сравнивались результаты формирующего эксперимента в КГ и ЭГ (табл. 4).
Таблица 4
Данные формирующего эксперимента в КГ и ЭГ
Аспект контроля КГ (средние величины) ЭГ (средние величины) ^критерий Стьюдента
1. Профессиональная лексика 4,01 4,85 0,23*
2. Грамматика 4,07 4,65 0,56*
3. Чтение 4,65 4,71 2,65**
4. Монологическая и диалогическая речь 4,21 4,73 0,17*
5. Задания профессиональной направленности 4,05 4,89 0,23*
*р<0,05; ** р>0,05
Приведенные в таблицах 3-4 результаты, полученные с помощью метода статистического анализа, ^критерия Стьюдента, свидетельствуют об эффективности предлагаемой методики интегрированного обучения студентов аграрного вуза. Студенты экспериментальной группы улучшили свои знания в области иностранного языка по контролируемым в исследовании аспектам, а также улучшили свои знания в профессиональной сфере.
_Обсуждение результатов
Анализ полученных в ходе исследования данных свидетельствует о том, что не все показатели контролируемых аспектов обучения увеличиваются при использовании интегрированного подхода. В этой связи, выдвинутая нами гипотеза исследования подтверждается частично.
Проведенный констатирующий срез, направленный на выявление уровня владения студентами контролируемыми аспектами языка и профессиональной сферы, показал, что до экспериментального обучения студенты владели профессиональной лексикой и профессионально ориентированным материалом на относительно низком уровне. Полученные данные объясняются тем, что по своему предметному содержанию задания теста были ориентированы на предметно-тематическое содержание материалов педагогического эксперимента. Невладение данным материалом студентами непосредственно до обучения представляется вполне закономерным.
Несколько иные сведения были получены при обработке результатов выполнения студентами контрольной и экспериментальной групп заданий на развитие умений чтения и владение грамматическим материалом. Средние баллы по владению студентами грамматическим материалом (КГ - 3,45; ЭГ - 3,37) свидетельствуют, что определенным материалом студенты уже владели к моменту обучения. Описание содержания обучения грамматическому компоненту (табл. 1) показывает, что некоторые темы дублируют курс английского языка в средней общеобразовательной школе. Это целенаправленно делается потому, что не все обучающиеся овладевают в школе иностранным языком в целом и грамматическим материалом в частности на уровне В1, как это заложено в нормативных документах.
Уровень развития умений чтения (средний балл в КГ - 4,12, в ЭГ - 4,03) и диалогической речи (средний балл в КГ - 4,12, в ЭГ - 4,07) свидетельствует о том, что в период обучения в средней общеобразовательной школе и на первом году обучения в вузе студенты уже развили данные умения до достаточно высокого уровня и с этим высоким уровнем студенты пришли в вуз и приняли участие в эксперименте.
Данные таблицы 3 свидетельствуют о том, что студенты улучшили свои знания в области профессиональной терминологии, грамматики, а также по выполнению заданий профессиональной направленности (КГ - t = 0,78 при р < 0,05; ЭГ - t = 0,81 при р < 0,05). Вместе с тем, статистическая обработка данных не показала значимости в различиях между контрольным и экспериментальным срезами в каждой из выборок по следующим аспектам: развитию умений чтения (КГ - t = 3,46 при р > 0,05; ЭК - t = 3,58 при р > 0,05) и развитию умений монологической и диалогической речи (КГ - t = 2,17 при р > 0,05; ЭК - t = 2,23 при р > 0,05).
Полученные результаты можно объяснить следующим. К моменту участия в педагогическом эксперименте студенты не владели профессиональной лексикой, грамматическим материалом и не могли выполнить задания профессиональной направленности, чему также свидетельствуют данные таблицы 2. Что касается развития умений чтения и монологической и диалогической речи, к моменту участия в педагогическом эксперименте студенты уже развили данные умения до уровня (уровни В1-В2), позволяющего им принимать участие в интегрированном обучении. В этой связи участие в эксперименте не дало значительного прироста по этим двум контролируемым аспек-
там. Полученные результаты также показывают, что обе методики - традиционная ESP и инновационная CLIL - являются эффективными в отношении обучения студентов профессиональной лексике, грамматическому материалу и материалу профильной специализации.
Преимущество интегрированного предметно-языкового обучения перед обучением английскому для специальных целей демонстрируют данные таблицы 4. По четырем из пяти контролируемым в ходе экспериментального обучения аспектам интегрированное обучение доказало свою эффективность по сравнению с иностранным языком для специальных целей. Результаты овладения студентами экспериментальной группы профессиональной лексикой, полученные в ходе нашего исследования (t = 0,23 при р < 0,05), коррелируют с данными, описанными в работе Л. Таглин и Н. Риордаин [18]. Овладение профессиональной лексикой и ее отработка в ходе использования аутентичных проблемно ориентированных заданий способствует лучшему формированию лексической компетенции. Аналогично обстоит дело с формирование грамматических навыков. Полученные в ходе нашего эксперимента результаты (t = 0,56 при р < 0,05), соотносятся с результатами, полученными в исследовании Р. Милла и Г. де Пилар [20]. Использование в процессе обучения коммуникативных упражнений и задания способствует лучшему освоению грамматического материала студентами.
Одним из ключевых вопросов реализации предметно-языкового обучения выступает разработка системы или комплекса проблемных профессионально ориентированных заданий, отражающих особенности профессиональной работы выпускников конкретного профиля обучения. М.Н. Евстигнеев, В.В. Завьялов, И.А. Евстигнеева [13] отмечали эффективность проблемных профессионально ориентированных заданий в
v п w
овладении продуктивных видов речевой деятельности. В этой связи, результаты, полученные в ходе нашего исследования по развитию умений монологической и диалогической речи студентов экспериментальной группы (t = 0,17 при р < 0,05), полностью соотносятся с мнением О.А. Обдаловой и Л.Ю. Минаковой [12], и еще раз доказывают, что создание условий для профессионального иноязычного взаимодействия на занятиях по иностранному языку способствует развитию умений говорения студентов.
Не менее значимый аспект контроля при реализации интегрированного подхода связан с овладением студентами профессионально ориентированным предметным содержанием обучения. Посредством выполнения интегративных заданий студенты экспериментальной группы смогли развить не только умения монологического и диалогического общения, но и овладели профессиональным материалом в рамках изучаемого профиля значительно успешнее, чем студенты контрольной группы (t = 0,23 при р < 0,05). Полученные данные согласуются с выводами других ученых, в частности Р. Милла и Г. де Пилар [20], К. Локтман [21], С. Бен Хаммои и А. Кесби [25], в центре внимания исследований которых находилось овладение обучающимися предметным содержанием в ходе изучения интегрированного курса.
Что касается развития умений чтения, то по данному контролируемому аспекту прирост оказался статистически не значительным (t = 2,65 при р > 0,05). Это объясняется тем, что студенты уже овладели данным умением на высоком уровне (В1-В2) до педагогического эксперимента. Кроме того, владение студентами английским языком на уровне В1 выступает одним из педагогических условий реализации методики интегрированного обучения [1]. Снижение требуемого уровня до уровня А2 гипотетически может позволить студентам развить необходимые умения чтения в ходе интегрированного курса. Вместе с тем, изменение данного уровня может поставить под
вопрос состоятельность интегрированного подхода. Разделяем мнение В.В. Завьялова Ш, при снижении этого требования предметно-языковое интегрированное обучение может не состояться: обучающимся не будет хватать языковых и речевых средств для выполнения задания, связанные с овладением и использованием профессионального материала на иностранном языке.
Заключение
На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы об эффективности методики предметно-языкового интегрированного обучения в развитии конкретных аспектов иностранного языка и профильной специальности:
1. Экспериментальное обучение доказало эффективность использования интегрированного подхода по сравнению с иностранным языком для специальных целей в овладении студентами профессиональной лексикой, грамматическим материалом, развитии умений монологической и диалогической речи, а также профессионально ориентированным материалом в процессе выполнения проблемных интегративных иноязычных заданий профессиональной направленности.
2. Статистическая обработка данных не показала преимущество интегративного подхода перед иностранным языком для специальных целей в развитии умений чтения. Это может быть связано, во-первых, с тем, что к моменту предметно-языкового обучения студенты уже владели иностранным языком на уровне В1-В2, и имеющихся речевых средств им было достаточно для обучения. Во-вторых, чтение выступает одним из основных видов речевой деятельности в рамках иностранного языка для специальных целей.
3. Перспективность дальнейших исследований состоит в изучении вопросов определения предметного содержания интегрированных курсов и комплексов проблемных иноязычных профессионально ориентированных заданий, раскрывающих и показывающих особенности профессиональной работы выпускников определенного направления подготовки. Также научный интерес будут представлять исследования по подготовке педагогических кадров к реализации интегрированного обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Завьялов В. В. Педагогические условия предметно-языкового интегрированного обучения студентов нелингвистических направлений подготовки (на примере направления подготовки «Юриспруденция» // Общество. Коммуникация. Образование. 2021. № 2. С. 63-74. DOI: 10.18721/JHSS.12205
2. Крылов Э. Г. Речемыслительная контекстно обусловленная деятельность как основа предметно-языкового обучения в неязыковом вузе // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 20-29.
3. Сысоев П. В., Завьялов В. В. Методические принципы предметно-языкового интегрированного обучения // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 30-39.
4. Токмакова Ю. В. Предметное содержание обучения английскому языку студентов направления подготовки «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции» // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2019. Т. 24, № 183. С. 35-44. DOI: 10.20310/1810-0201-2019-24-183-35-44
5. Sysoyev P. V., Zavyalov V. V. Teaching English as a Foreign Language to Law Students based on Content and Language Integrated Learning Approach // Advances in Intelligent Systems and Computing. 2019. №. 907. Pp. 237-244. DOI:
10.1007/978-3-030-11473-2_26
6. Сысоев П. В., Завьялов В. В. Особенности отбора содержания обучения письменной речи студентов направления подготовки «Юриспруденция» // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2019. № 1. С. 62-72.
7. Martinez A. A., Kortazar K. B., Gonzales-Dios I. Are CLIL texts too complicated? // Journal of Immersion and Content-Based Language Education. 2021. 9(1). Pp. 4-30. DOI: 10.1075/jicb.19022.agu
8. Колесников А. А. Профориентационное обучение как особое направление в интегрированном языковом образовании // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 40-48.
9. Сысоев П. В. Завьялов В. В. Элективный языковой курс «Introduction to Law» в системе профессионально ориентированного обучения иностранному языку в старших классах // Иностранные языки в школе. 2018. № 7. С. 10-18.
10. Поляков О. Г., Белоусов А. С. Элективный курс на иностранном языке и профессиональная ориентация учащихся старших классов (на примере гуманитарного профиля) // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 64-71.
11. Сысоев П. В., Байдикова Т. В. Обучение иноязычному профессиональному общению студентов направления подготовки «Агроинженерия» на основе реализации модели предметно-языкового интегрированного обучения // Язык и культура. 2021. № 55. С. 289-307. DOI: 10.17223/19996195/55/19
12. Обдалова О. А., Минакова Л. Ю. Проектная деятельность в реализации предметно-языкового интегрированного обучения в вузе // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 72-79.
13. Евстигнеев М. Н., Завьялов В. В., Евстигнеева И. А. Обучение профессиональному письменному дискурсу студентов-юристов на основе блог-технологии // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 49-55.
14. Шульгина Е. М. Формирование речевой компетенции школьников на основе технологии веб-квест // Иностранные языки в школе. 2020. № 10. С. 52-59.
15. Сысоев П. В. Подготовка педагогических кадров к реализации предметно-языкового интегрированного обучения в вузе // Высшее образование в России. 2021. Т. 30, № 5. С. 21-31. DOI: 10.31992/0869-3617-202130-5-21-31
16. Попова Н. В., Алмазова Н. И., Евтушенко Т. Г., Зиновьева О. В. Опыт внутривузовского сотрудничества в процессе создания профессионально-ориентированных учебников по иностранному языку // Высшее образование в России. 2020. Т. 29, № 7. С. 32-42. DOI: 10.31992/0869-3617-2020-29-7-32-42
17. Granados A., Lorenzo F. English L2 connectives in academic bilingual discourse: A longitudinal computerised analysis of a learner corpus // Revista Signos. 2021. № 54(106). Рр. 626-644. DOI: 10.4067/S0718-09342021000200626
18. Tagnin L., Ni Riordain M. Building science through questions in Content and Language Integrated Learning (CLIL) classrooms // International Journal of STEM Education. 2021. V.8. Article 34. DOI: 10.1186/s40594-021-00293-0
19. Lacabex E.G., Gallardo-Del-Puerto F. Explicit phonetic instruction vs. implicit attention to native exposure: phonological awareness of English schwa in CLIL // IRAL - International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 2020. V.58. No.4. Pp. 419-442. DOI: 10.1515/iral-2017-0079
20. Milla R., de Pilar Garcia Mayo M. Teachers' oral corrective feedback and learners' uptake in high school CLIL and EFL classrooms // Vigo International Journal of Applied Linguistics. 2021. V.18. Pp. 149-176. DOI: 10.35869/vial. v0i18.3368
21. Lochtman K. Does CLIL promote cultural sensitivity? // Journal of Immersion and Content-Based Language Education. 2021. V. 9. No.1. Pp. 31-57. DOI: 10.1075/jicb.19015.loc
22. Canz T., Piesche N., Dallinger S., Jonkmann K. Test-language effects in bilingual education: Evidence from CLIL classes in Germany // Learning and Instruction. 2021. V.75. Article.101499. DOI: 10.1016/j.learninstruc.2021.101499
23. Lopez-Medina B. On the development of a CLIL textbook evaluation checklist: A focus group study // TESL-EJ. 2021. V.25. Article 1. DOI:10.5294/laclil.2016.9.1.7.
24. Сысоев П. В. Дискуссионные вопросы внедрения предметно-языкового интегрированного обучения студентов профессиональному общению в России // Язык и культура. 2019. № 48. С. 349-371. DOI: 10.17223/19996195/48/22
25. Ben Hammou S., Kesbi A. The Teaching of Science Subjects Through Foreign Languages in Moroccam Secondary Schools: Science Teachers' Perceptions and Experiences // RELC Journal. 2021. DOI: 10.1177/00336882211035832
26. van Mensel L., Bulon A., Hedrikx L., Meunier F. Effects of input on L2 writing in English and Dutch CLIL and non-CLIL learners in French-speaking Belgium // Journal of Immersion and Content-Based Language Education. 2020. V.8. No.2. Pp. 173-199. DOI: 10.1075/jicb.18034.van
REFERENCES
1. Zavyalov V.V. Pedagogical conditions of subject-language integrated teaching of students of non-linguistic areas of training (on the example of the area of training "Law"). Obshchestvo. Kommunikatsiya. Obrazovaniye = Society. Communication. Education, 2021, no. 2, pp. 63-74. DOI: 10.18721/JHSS.12205 (In Russ.)
2. Krylov E.G. Contextually conditioned speech-thinking activity as the basis of subject-language teaching in a non-linguistic university. Inostrannyye yazyki v shkole = Foreign languages at school, 2021, no. 5, pp. 20-29. (In Russ.)
3. Sysoyev P.V., Zavyalov V.V. Methodological principles of content and language integrated learning. Inostrannyye yazyki v shkole = Foreign languages at school, 2021, no. 5, pp. 30-39. (In Russ.)
4. Tokmakova Yu.V. Subject content of teaching English to students of the direction of training "Technology of production and processing of agricultural products". Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnyye nauki = Bulletin of the Tambov University. Humanities Series, 2019, no. 183, pp. 35-44. DOI: 10.20310 / 1810-02012019-24-183-35-44 (In Russ.)
5. Sysoyev P.V., Zavyalov V.V. Teaching English as a Foreign Language to Law Students based on Content and Language Integrated Learning Approach. Advances in Intelligent Systems and Computing, 2019 no. 907, pp. 237-244. DOI: 10.1007/978-3-030-11473-2_26
6. Sysoyev P.V., Zavyalov V.V. Features of the selection of the content of teaching written speech of students of the direction of training "Law". Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 19: Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikatsiya = Bulletin of Moscow University. Series 19: Linguistics and Intercultural Communication, 2019, no. 1, pp. 62-72. (In Russ.)
7. Martinez A.A., Kortazar K.B., Gonzales-Dios I. Are CLIL texts too complicated? Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 2021, vol. 9, no. 1, pp. 4-30. DOI: 10.1075/jicb.19022.agu
8. Kolesnikov A.A. Vocational guidance training as a special direction in integrated language education. Inostrannyye yazyki v shkole = Foreign languages at school, 2021, no. 5, pp. 40-48. (In Russ.)
9. Sysoyev P.V., Zavyalov V.V. Elective language course "Introduction to Law" in the system of professionally oriented foreign language teaching in high school. Inostrannyye yazyki v shkole = Foreign languages at school, 2018, no. 7, pp. 10-18. (In Russ.)
10. Polyakov O.G., Belousov A.S. Elective course in a foreign language and professional orientation of senior pupils (on the example of a humanitarian profile). Inostrannyye yazyki v shkole = Foreign languages at school, 2021, no. 5, pp. 64-71. (In Russ.)
11. Sysoyev P.V., Baidikova T.V. Teaching foreign language professional communication for students of the direction of training "Agroengineering" on the basis of the implementation of the model of content and language integrated learning. Yazyk I Kultura = Language and culture, 2021, no. 55, pp. 289-307. DOI: 10.17223/19996195/55/19 (In Russ.)
12. Obdalova O. A., Minakova L.Yu. Project activity in the implementation of subject-language integrated education at the university. Inostrannyye yazyki vshkole = Foreign languages at school, 2021, no. 5, pp. 72-79. (In Russ.)
13. Evstigneev M.N., Zavyalov V.V., Evstigneeva I.A. Teaching professional written discourse for law students based on blogs. Inostrannyye yazyki vshkole = Foreign languages at school, 2021, no. 5, pp. 49-55. (In Russ.)
14. Shulgina E.M. Formation of speech competence of schoolchildren on the basis of web-quest technology. Inostrannyye yazyki v shkole = Foreign languages at school, 2020, no.10, pp. 52-59. (In Russ.)
15. Sysoyev P.V. Teacher training for content and language integrated learning at the university. Vyssheye obrazovaniye v Rossii = Higher education in Russia, 2021, no. 5, pp. 21-31. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-5-21-31 (In Russ.)
16. Popova N.V., Almazova N.I., Evtushenko T.G., Zinoviev O.V. Experience of intra-university cooperation in the process of creating professionally oriented textbooks in a foreign language. Vyssheye obrazovaniye v Rossii = Higher education in Russia, 2020, no. 7, pp. 32-42. DOI: 10.31992/0869-3617-2020-29-7-32-42 (In Russ.)
17. Granados A., Lorenzo F. English L2 connectives in academic bilingual discourse: A longitudinal computerised analysis of a learner corpus. Revista Signos, 2021, no. 106, pp. 626-644. DOI: 10.4067/S0718-09342021000200626
18. Solihat D., Rafli E., Rafli Z. Improving skills in writing English business letters with content and language integrated learning (CLIL) approach. Asian EFL Journal, 2021, vol. 28, no. 1.4, pp. 175-205. Available at: https://www.asian-efl-journal.com/monthly-editions-new/2021-monthly-edition/volume-28-issue-1-4-february-2021/index.htm (accessed 03.10.2021).
19. Lacabex E.G., Gallardo-Del-Puerto F. Explicit phonetic instruction vs. implicit attention to native exposure: phonological awareness of English schwa in CLIL. IRAL - International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 2020, no. 4, pp. 419-442. DOI: 10.1515/iral-2017-0079
20. Milla R., de Pilar Garcia Mayo M. Teachers' oral corrective feedback and learners' uptake in high school CLIL and EFL classrooms. Vigo International Journal of Applied Linguistics, 2021, no. 18, pp. 149-176. DOI: 10.35869/vial. v0i18.3368
21. Lochtman K. Does CLIL promote cultural sensitivity? A case-study in Belgian CLIL and non-CLIL secondary schools. Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 2021, vol. 9, no. 1, pp. 31-57. DOI: 10.1075/ jicb.19015.loc
22. Canz T., Piesche N., Dallinger S., Jonkmann K. Test-language effects in bilingual education: Evidence from CLIL classes in Germany. Learning and Instruction, 2021, no. 75, Art. 101499. DOI: 10.1016/j.learninstruc.2021.101499
23. Lopez-Medina B. On the development of a CLIL textbook evaluation checklist: A focus group study. TESL-EJ, 2021, no. 25, art. 1. DOI:10.5294/laclil.2016.9.1.7.
24. Sysoyev P.V. Controversial issues of the introduction of content and language integrated learning approach to teaching foreign language professional communication in Russia. Yazyk I Kultura = Language and culture, 2019, no. 48, pp. 349-371. DOI: 10.17223/19996195/48/22 (In Russ.)
25. Ben Hammou S., Kesbi A. The Teaching of Science Subjects Through Foreign Languages in Moroccan Secondary Schools: Science Teachers' Perceptions and Experiences. RELC Journal, 2021. DOI: 10.1177/00336882211035832
26. van Mensel L., Bulon A., Hedrikx L., Meunier F., van Goethem K. Effects of input on L2 writing in English and Dutch CLIL and non-CLIL learners in French-speaking Belgium. Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 2020, vol. 8, no. 2, pp. 173-199. DOI: 10.1075/jicb.18034.van
Информация об авторах Сысоев Павел Викторович
(Россия, Тамбов, Москва) Доктор педагогических наук, профессор Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина
Information about the authors Pavel V. Sysoyev
(Russia, Tambov, Moscow) Dr. Sci. (Education), Professor Derzhavin Tambov State University
* * *
* * *
Moscow Pedagogical State University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0001-7478-7828 Scopus Author ID: 8419258800 ResearcherID: I-6136-2016
Московский педагогический государственный университет E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0001-7478-7828 Scopus Author ID: 8419258800 ResearcherID: I-6136-2016
Yulia V. Tokmakova
(Russia, Voronezh) Senior Lecturer Emperor Peter I Voronezh State Agrarian University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0001-8160-8816
Токмакова Юлия Валерьевна
(Россия, Воронеж) Старший преподаватель Воронежский государственный аграрный университет имени Императора Петра I E-mail: [email protected] ORCID: 0000-0001-8160-8816
