CC BY
25
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ШКОЛЕ И ВУЗЕ
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ
Казакова О. А. удк 378.147:811.161.1
ТОМСК, РОССИЯ DO1 10.26170/FK19-02-13
ББКШ141.12-9-99
ORCID ID: 0000-0002-4795-2389 ГСНТИ 14.35.07
E-mail: kazakovaoa@tpu.ru Код вак 13.00.01; 13.00.02
Фрик Т. Б. Томск, Россия
ORCID ID: 0000-0002-1406-0616
ДИСЦИПЛИНА «ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»
ДЛЯ СТУДЕНТОВ ИЗ СТРАН ДАЛЬНЕГО ЗАРУБЕЖЬЯ: ПОДХОДЫ К ОТБОРУ СОДЕРЖАНИЯ
Аннотация . Исследование посвящено актуальной для современного российского Ключевые слова: методика высшего образования педагогической проблеме - выбору содержания профессиональ- преподавания русского языка; меной иноязычной подготовки иностранных студентов. Цель публикации заключается тодика русского языка в вузе; ино-в обосновании подхода к отбору содержания дисциплины «Профессиональный ино- странные студенты; содержание странный (русский) язык» для учебных групп, состоящих из иностранных студентов образования; профессиональный разных направлений обучения. Исследование построено на применении общих пе- язык; язык для специальных целей; дагогических теоретических и практических методов: анализ педагогической теории, русский язык как иностранный; изучение опыта российской и зарубежной педагогики относительно обучения профес- профессиональные компетенции. сиональному языку, реализация выбранных подходов и методик на практике, анализ
апробации. В качестве методологических основ формирования иноязычной профессиональной компетенции в исследовании предлагается применение в учебном процессе методики обучения коммуникативной грамматике и методов жанро-ориенти-рованной педагогики. В статье систематизированы современные подходы к отбору содержания обучения профессиональному иностранному языку. Предложен подход, основанный на универсальном учебном материале - текстах общетехнического и общегуманитарного характера и лексико-грамматических конструкциях различной коммуникативной направленности, -позволяющий эффективно организовать работу в группах, состоящих из иностранных студентов, обучающихся по разным образовательным программам технического профиля. Охарактеризована поэтапная четырехмодульная система обучения профессиональному русскому языку, основанная на усложнении развиваемых умений и навыков: от понимания книжной речи через трансформацию предложений к созданию собственных речевых произведений - отдельных высказываний в соответствии с коммуникативной задачей и целых текстов, относящихся к разным жанрам научной речи. Сделан вывод, что реализация дисциплины «Профессиональный русский язык» на основе предложенного в работе подхода к отбору содержания и описанных методов работы обеспечивает развитие у иностранных студентов всех компонентов профессиональной иноязычной компетенции и позволяет эффективно организовать учебный процесс в группах, состоящих из студентов, обучающихся по образовательным программам разных направлений технического профиля.
Kazakova O. A. Frik T. B. Tomsk, Russia
PROFESSIONAL FOREIGN LANGUAGE COURSE FOR INTERNATIONAL STUDENTS: APPROACHES TO CONTENT SELECTION
Ab s tr act. The research is devoted to a pedagogical problem that is topical for modern Keywords: Russian language Russian higher education - the problem of content choice of professional foreign language teaching methods; methodology of training for foreign students. The purpose of the paper is to justify the approach to content the Russian language in high school; selection of the discipline "Professional Foreign (Russian) Language" for foreign students who foreign students; educational content; specialize in different areas of studies. The research is based on the application of general professional language; language for pedagogical theoretical and practical methods: analysis of pedagogical theory; experience of special purposes; Russian as a foreign Russian and foreign pedagogy in professional language teaching; implementation of select- language; professional competencies. ed approaches and methodologies in practice; analysis of approbation. It is proposed to use
the following methods in the learning process as a methodological basis for the formation of foreign professional competences such as a) teaching methods for communicative grammar and b) methods of genre-based pedagogy. The paper systematizes modern approaches to content selection for professional foreign language teaching. We propose the approach based on the universal educational material - general technical and humanitarian texts and lexical and grammatical constructions of various communicative directions. It is also proved that this approach allows to organize work in groups effectively. These groups consist of foreign students who study
within different technical educational programs. The paper describes a systematic four-module system for professional Russian language teaching. This system is based on the complication of developing skills and abilities: from understanding of book speech through sentence transformation to their own speech (individual sentences in accordance with communicative tasks and whole texts relating to different genres of scientific speech). It is concluded that the implementation of the discipline „Professional Russian language" based on the approach proposed in the paper for content selection and described methods ensures the development of all components of student professional foreign language competences. It also allows to organize the educational process in groups effectively. These groups consist of students who study within different technical educational programs.
Благодарности: Исследование выполнено в Томском политехническом университете в рамках Программы повышения конкурентоспособности Томского политехнического университета.
Acknowledgments: The research was performed at the Tomsk Polytechnic University in the framework of the Competitiveness Improvement Program of the Tomsk Polytechnic University.
Для цитирования: Казакова, О. А. Дисциплина «Профессиональный иностранный язык» для студентов из стран дальнего зарубежья: подходы к отбору содержания / О. А. Казакова, Т. Б. Фрик // Филологический класс. - 2019. - № 2 (56). - С. 104-110. DOI 10.26170/FK19-02-13.
Одной из актуальных тенденций современного высшего образования является нацеленность на развитие у будущих специалистов так называемых «мягких качеств» (soft skills), среди которых важная роль отводится навыкам общения и, в частности, профессиональной иноязычной компетенции. Организация профессиональной иноязычной подготовки в системе инженерного образования становится актуальной задачей современности.
В зарубежной педагогике данная проблема в течение нескольких десятилетий рассматривается в рамках направления English for Specific Purposes (ESP) - английский язык для специальных (конкретных, специфических) целей, или, в более широком аспекте, - Languages for Specific Purposes (язык для специальных целей).
Термин «язык для специальных целей», используемый в зарубежной методике преподавания иностранного языка, подразумевает под собой следующие конкретные направления обучения, которые определяются прагматическими потребностями учащихся: иностранный язык для профессиональных целей (English for Occupational Purposes) и иностранный язык для академических целей (English for Academic Purposes). В курсах английского языка для профессиональных целей предполагается формирование навыков использования языка в рамках конкретной профессии; курсы английского языка для академических целей направлены на формирование навыков, необходимых для эффективного усвоения учебных дисциплин и для учебной деятельности в целом, в том числе при обучении студентов, магистрантов и аспирантов научно-исследовательской деятельности (English for Academic and Scientific Purposes).
В основе LSP (ESP) подхода прежде всего фокус на конкретных коммуникативных потребностях и практиках определенной социальной группы, при этом его обязательной характеристикой является междис-циплинарность, связь с профессиональными сферами деятельности, с различными институциональными практиками [Hyland 2017]. Также отмечается важность взаимодействия преподавателей-предметников и преподавателей иностранного языка, необходимость специальной подготовки тех и других для реализации
For citation: Kazakova, O. A. Professional Foreign Language Course for International Students: Approaches to Content Selection / O. A. Kazakova, T. B. Frik // Philological Class. - 2019. - № 2 (56). - P. 104-110. DOI 10.26170/FK19-02-13.
курсов LSP [Atai, Fatahi-Majd 2014]. Современное обучение LSP предполагает подключение материалов, наиболее тесно связанных с ситуациями, в которых используется иностранный язык. Важна не столько языковая форма, сколько виды социальной активности человека, изучающего иностранный язык. Не случайно в этой связи особую актуальность приобретает жан-ро-ориентированный подход к обучению языку, внимание к специфике различных дискурсивных практик [Fraiberg 2018].
Однако всё же необходимо отметить, что одним из центральных направлений в области исследования и преподавания ESP за рубежом является составление и обоснование специальных словарей и лексических корпусов, определение методов выявления их количественного и качественного состава, который отвечал бы требованиям учащихся, овладевающих той или иной профессией, и профессионалов, использующих английский язык в своей деятельности [Tongpoon-Patanasorn 2018]. Не менее важно осмысление и лингводидакти-ческого потенциала отбираемой лексики, в результате которого перспективным признается обучение языку в конкретных целях с основой на специально подготовленные корпусы [Gilmore, Millar 2018].
Таким образом, в зарубежной педагогике ESP рассматривается в настоящее время как динамично развивающаяся исследовательская дисциплина, направленная на решение фундаментальной проблемы профессионально-ориентированного обучения английскому (шире - иностранному) языку. ESP-подход получил свое развитие во всем мире в практике обучения на английском языке (English-medium instruction (EMI)), основой которой является предметно-языковое интегрированное обучение (Content and Language Integrated Learning (CLIL)) [Kirkgoz, Dikilitas 2018].
Идеология и методология CLIL активно разрабатываются и осмысляются сегодня в разных странах, в том числе и в российской педагогике (например, [Маку-рина, Симакова 2017]). Под термином CLIL объединяются методики, направленные на изучение предмета на иностранных языках и иностранных языков через осваиваемый предмет. Среди основных преимуществ
данного дидактического подхода выделяется его высокий потенциал и результативность (в том числе в сравнении с обучением на родном языке) в развитии коммуникативной и лингвистической компетенций на неродном языке, формирование которых происходит путем погружения в одном контексте с формированием (развитием) как предметных, так и общекультурных знаний, умений и навыков [Pastrana, Llinares, Pascual 2018]. При использовании методик CLIL повышается мотивация учащихся к изучению иностранного языка, поскольку он им необходим для решения конкретных учебных и профессиональных задач, что требует постоянного развития умений в области неродного языка.
В качестве важного аспекта данного подхода выделяется возможность развития межкультурной компетенции учащихся, необходимой в современных условиях для их профессиональной карьеры, поэтому особенно эффективно его применяют при работе с межъязыковыми и межнациональными группами [Aguilar 2018].
Основной проблемой относительно как ESP, так и CLIL-подхода, по мнению исследователей, является значительный разрыв между идеологией и уровнем ее реализации, который обусловлен как отсутствием качественных материалов, так и недостаточной подготовленностью преподавателей и учащихся с точки зрения предмета и языка. Не случайно отдельным направлением исследований стали работы, посвященные проблемам профессиональной подготовки преподавателей и методологическим приемам, отвечающим требованиям указанных подходов [Dalton-Puffer, Bauer-Marschallinger, Brueckl-Mackey, Hofmann, Hopf, Kro-ess, Lechner 2018].
В российской лингводидактике проблема обучения профессиональному иностранному языку (языку специальности) рассматривается также уже много лет: ставятся задачи обучения студентов профессиональному иноязычному общению в рамках вузовской дисциплины «Иностранный язык», обсуждаются вопросы содержания достаточно новой учебной дисциплины «Профессиональный (Профессионально-ориентированный) иностранный язык». Можно выделить три основных подхода к профессионально-ориентированному обучению иностранному языку, активно развиваемых в современном высшем образовании в России.
В рамках одного из подходов иностранный язык рассматривается как средство получения специальности [Орлова 2017]: целью профессионально-ориентированного обучения является в первую очередь формирование у обучающихся коммуникативных компетенций, необходимых им для выполнения различных социально-коммуникативных действий в актуальных ситуациях, связанных с обучением: слушать лекции, работать на практических занятиях, выполнять лабораторные работы, проходить итоговый контроль (зачет, экзамен), работать в библиотеке. В целом такое обучение иностранному языку помогает учащимся успешнее осваивать основную специальность. Данный подход наиболее востребован в России именно для обучения русскому языку как иностранному, т. к. иностранные студенты получают образование на неродном языке и русский язык для них является средством получения
этого образования. В основу содержания обучения иностранному языку при таком подходе ложится речевой материал изучаемых специальных (профессиональных) дисциплин, основное внимание уделяется освоению терминологии профильных предметов, ведущий вид речевой деятельности - чтение. Аутентичные и адаптированные тексты, используемые на занятиях, подбираются в соответствии с направлением обучения студентов, содержание дисциплины конкретизируется в зависимости от их будущей профессии: иностранный язык для геологов, машиностроителей, специалистов по управлению персоналом, экологов, экономистов и т. д.
При другом подходе обучение профессионально-ориентированному иностранному языку предполагает обучение языку как средству профессионального делового общения, инструменту для дальнейшей профессиональной деятельности, позволяющему устанавливать зарубежные контакты, представлять свои достижения в профессиональном сообществе (порт-фолио) на иностранном языке (см., например, [Роляк 2014]). При таком подходе понимание профессионального языка сближается с пониманием официально-делового стиля, делового дискурса; основное внимание уделяется формированию навыков участия в деловых беседах, совещаниях, переговорах и других диалогических формах речевого взаимодействия, связанных с профессией; написанию различных деловых писем и документов (резюме, анкета, отчет и т. п.). Профессиональная иноязычная компетенция в данном случае включает умения организации профессиональной деятельности на иностранном языке, обработки профессиональной иноязычной информации, участия в профессиональной межкультурной коммуникации. Важным компонентом содержания обучения при данном подходе выступает использование профессиональных ситуаций как условие формирования профессиональных знаний и навыков посредством иноязычной подготовки [Шайхызада, Костина, Затынейко, Кубеева, Жетписба-ева 2016: 105]. Из видов речевой деятельности наиболее активно развивается говорение. Содержание обучения, ориентированного на будущую профессию учащихся, традиционно уточняется в соответствии со сферой будущей профессиональной деятельности студентов: гуманитарной, технической, медицинской и т. п.
Еще один распространенный подход - обучение профессиональному иностранному языку как средству представления результатов своей научной деятельности, репрезентации научных знаний (см., например, [Гульбинская, Обдалова 2014]). При данном подходе понятие профессионального языка синонимично понятию научного стиля, научного дискурса. На первый план выдвигаются навыки аннотирования, реферирования иноязычного научного текста, умение читать научные тексты, выполнять информационный поиск, обрабатывать научно-исследовательскую информацию, создавать собственные научные произведения (рефераты, статьи и другие жанры «академического письма»); преобладает ориентация на развитие навыков письменной речи.
Указанные подходы могут применяться в практике преподавания иностранного языка как по отдельности, так и комплексно (например, [Серова, Крылов 2015]).
Представляется, что относительно профессионального русского языка как иностранного каждый из данных подходов становится наиболее актуальным на определенном этапе обучения иностранных студентов в российском вузе: студентами первого-второго курсов бакалавриата более востребовано изучение иностранного языка как средства обучения (получения специальности); для студентов третьего-четвертого курсов на первом плане может стать владение иноязычной научной речью; магистранты, помимо углубления навыков в области иностранного языка академической сферы, могут быть более заинтересованы развитием профессиональной иноязычной компетенции для дальнейшей профессиональной деятельности в поликультурной среде. Однако все рассмотренные подходы предполагают, что в группе обучаются студенты одной специальности (одного направления), и, соответственно, используемый в курсе «Профессиональный иностранный язык» материал подбирается с учетом будущей профессии обучаемых, обучение основывается на использовании аутентичных текстов по специальности. На практике же нередко бывают ситуации, когда в группу объединены иностранные студенты, получающие высшее образование по разным образовательным программам, например, «Материаловедение и технологии материалов», «Программная инженерия», «Биотехнические системы и технологии». Таким образом, перед преподавателем стоит проблема подбора такого лингвистического (языкового) содержания дисциплины «Профессиональный иностранный язык», которое позволит сформировать профессиональную иноязычную компетенцию у студентов, осваивающих в основной программе обучения разные профессиональные области. В связи с этим целью данной публикации стало обоснование подхода к отбору содержания дисциплины «Профессиональный иностранный (русский) язык» для разнородных по составу учебных групп иностранных студентов 3-4 курсов бакалавриата.
При проведении настоящего исследования использовались общие педагогические теоретические и практические методы: анализ научной литературы по проблемам профессиональной иноязычной подготовки, по вопросам формирования профессиональной иноязычной компетенции, по методике обучения иностранному языку; применение предложенной методики работы на практике, наблюдение, анализ и обобщение полученных результатов.
В качестве методологической основы обучения профессиональному иностранному языку (русскому) в данной работе предлагается использовать методику обучения коммуникативной грамматике, при которой обучение иностранному языку предстает как освоение языковых действий, базирующихся на грамматическом материале [Нестерова 2016]. Грамматика в данном случае выступает не как свод правил для оформления корректных с точки зрения грамматических норм предложений, а как инструмент для выражения мысли в устной и письменной форме, средство оформления определенных коммуникативных интенций. Соответственно, содержанием обучения выступают конструкции, позволяющие обучающимся обозначать цель, выражать причинно-следственные отношения, давать
определения, вводить примеры, аргументировать мнение и т. д., а также создавать целые тексты. Грамматика рассматривается как строительный материал для реальных коммуникативных действий, для создания речевых произведений, представляющих собой муль-тимодальное (полиинтенциональное) целое; особое внимание уделяется функциям грамматических форм [Majlesi 2018]. Такое понимание лексико-грамматиче-ских навыков отвечает требованиям господствующих в современной педагогике коммуникативно-деятель-ностного и компетентностного подходов.
В качестве лексического компонента содержания обучения профессиональному языку студентов в разнородных по составу группах предлагается использовать универсальный лексический материал - общетехнические и общегуманитарные тексты, содержащие преимущественно общенаучную лексику, освоение которой даст студентам возможность в дальнейшем понимать и создавать тексты (высказывания), относящиеся как к учебной, так и к научной и к профессиональной сферам.
Использование универсального тематического содержания, позволяющего объединить на занятиях представителей разных научно-технических направлений, успешно апробировано авторами данной работы в обучении российских студентов и аспирантов научной речи на родном языке: для развития навыков эффективной устной и письменной научной речи использовалось игровое содержание [Владимирова, Казакова 2015] и научное лингвистическое [Frik, Kazakova, Koksharova 2017]. В отношении обучения иностранных студентов профессиональной коммуникации на русском языке как неродном предлагается использовать также не узко специальные тексты, а тексты (материал) более широкой тематики, актуальной для студентов технического вуза: материалы из таких учебных дисциплин, как «Информатика», «Физика», «Материаловедение», «Экология и безопасность жизнедеятельности», «Менеджмент» и т. п. (дисциплины базовой подготовки в техническом вузе). Такой подход к отбору лингвистического компонента содержания дисциплины «Профессиональный иностранный (русский) язык» позволяет обеспечивать формирование у учащихся общих метапредметных компетенций в сфере профессиональной коммуникации [Сидоренко, Рыбушкина 2014] на универсальном языковом материале, доступном для студентов разных направлений и профилей.
Вторым методологическим принципом в предлагаемой концепции выступает жанро-ориентированный подход к обучению иностранному языку [Rose 2017], при котором язык осваивается обучающимися через призму устных и письменных речевых жанров: в процессе обучения языку студенты овладевают различными актуальными для определенной сферы общения жанрами речи, учатся их понимать и создавать самостоятельно. Относительно профессионального иностранного языка для студентов бакалавриата на старших курсах в качестве таких жанров выступают, в первую очередь, жанры научной речи: реферат, аннотация, статья, курсовой проект, выпускная квалификационная работа.
Предлагаемый в данном исследовании подход к отбору содержания профессиональной иноязычной подготовки иностранных студентов и система рабо-
ты были апробированы авторами в течение 2016/17 и 2017/18 учебных годов в группе китайских студентов, обучающихся по программе «2+2» в рамках договора о сотрудничестве между Томским политехническим университетом и Цзилиньским университетом (КНР). Дисциплина «Профессиональный иностранный (русский) язык» реализовывалась на 3-4 курсах (5-8 семестры), 2 аудиторных часа в неделю.
Работа на протяжении четырех семестров была выстроена по четырехмодульной (четырехэтапной) системе, предполагающей усложнение развиваемых умений и навыков в области профессиональной иноязычной коммуникации.
На начальном этапе предполагается развитие у студентов умения понимать сложные грамматические конструкции книжной речи. Работая на занятиях с аутентичными текстами общетехнического и общегуманитарного содержания, студенты под руководством преподавателя, использующего различные методические приемы, учатся понимать структуру предложения на русском языке: выделять грамматическую основу, разделять сложное предложение на простые, видеть осложняющие конструкции, вычленять смысловые части предложения, относящиеся к подлежащему и сказуемому, определять коммуникативное назначение частей предложения (время, цель, определение, образ действия, причина, следствие, условие и т. п.). Данный этап направлен на формирование умения понимать сложные грамматические конструкции (причастные и деепричастные обороты, страдательные (пассивные) конструкции, книжные предлоги и союзы), упрощая их для дальнейшего понимания смысла прочитанного текста.
Запас книжных грамматических конструкций расширяется, и студенты учатся заменять одни грамматические конструкции другими (синонимичными). Работа на данном этапе призвана подготовить студентов к самостоятельному формулированию мыслей в научном и профессиональном общении. Кроме того, умение трансформировать синонимичные грамматические конструкции необходимо для успешного реферирования научного текста.
Третий этап нацелен на изучение различных конструкций, позволяющих оформлять фрагменты научного текста: толкование термина, введение примера, аргументация своей позиции, ссылка на чужое мнение, формулирование цели (задач), сравнение, объяснение причин и условий, характеристика объекта, описание процесса, подведение итогов, формулирование вывода и т. д. Все конструкции вводятся в активный запас студентов синонимическими группами.
Заключительный этап, основанный на жанро-ори-ентированной методике, предполагает подробное ознакомление студентов четвертого курса (будущих выпускников) с закономерностями построения основных жанров научной речи: аннотация, реферат, доклад, статья, выпускная квалификационная работа, доклад на защите ВКР - и особенностями структурных элементов научного текста (введения, теоретической и практической частей, заключения).
Таким образом, предлагаемая система отбора лингвистического содержания дисциплины «Профессиональный иностранный (русский) язык» и способов ра-
боты с ним построена на постепенном усложнении, позволяющем развивать у студентов навыки владения книжной речью на русском языке: от понимания предложений (за счет упрощения сложных грамматических конструкций) - через трансформацию (синонимия грамматических конструкций) - к самостоятельному созданию предложений (формулировка цели, проблемы, вывода; сравнение, описание и т. п.) и целого текста.
На всех четырех этапах работы предлагается использовать собственно научные, научно-популярные и научно-учебные тексты общетехнической и общегуманитарной тематики, доступные для понимания иностранных студентов любого профиля обучения и позволяющие сформировать необходимые навыки владения книжной речью на иностранном языке, которые в дальнейшем могут применяться студентами с лексическим материалом, относящимся непосредственно к сфере их научно-исследовательской, учебной и будущей профессиональной деятельности.
Так, в процессе апробации предлагаемой системы работы на занятиях с китайскими студентами использовались преимущественно тексты, относящиеся к предметным областям «Безопасность жизнедеятельности» и «Менеджмент», т. к. выпускные квалификационные работы всех студентов Томского политехнического университета включают разделы «Социальная ответственность» и «Финансовый менеджмент, ресурсоэф-фективность и ресурсосбережение». В процессе работы в рамках курса «Профессиональный иностранный (русский) язык» студенты, таким образом, не только освоили общенаучную лексику и книжные конструкции, но и подготовили фрагменты своих ВКР, работая на занятиях над общими теоретическими вопросами и дополняя их в качестве самостоятельной домашней работы материалами по своим индивидуальным научным темам. Такой подход к отбору содержания дисциплины позволил, в том числе, повысить мотивацию студентов к работе в курсе. По окончании обучения в рамках курса студенты демонстрировали уверенное владение книжной речью, успешно справлялись с реферированием научных текстов, были способны рассказать о ходе и результатах своего научного исследования. Письменные тексты студентов отличались достаточной грамотностью, соответствием особенностям книжной речи, разнообразием используемых грамматических средств.
Отметим, что предлагаемое в данной статье фокусирование на лексико-грамматических навыках в области профессиональной речи не исключает также развития у студентов умений и навыков во всех видах речевой деятельности, формирования у них коммуникативной, дискурсивной, социолингвистической компетенций, однако все эти задачи предлагается реализовать именно на универсальном языковом материале - грамматических конструкциях книжной речи, общенаучной лексике и текстах общетехнической и общегуманитарной тематики.
В ходе настоящего исследования с целью решения проблемы выбора подхода к отбору содержания профессиональной иноязычной подготовки в системе инженерного образования изучены различные идеи, представленные как в отечественной, так и в зарубеж-
ной педагогике. В результате анализа научно-методической литературы и своего педагогического опыта авторы пришли к выводу, что содержание профессиональной иноязычной подготовки должно варьироваться в зависимости от уровня обучения иностранных студентов: х) при обучении русскому языку иностранных студентов младших курсов бакалавриата необходимо уделять особое внимание навыкам профессиональной иноязычной коммуникации, позволяющим им получать образование на иностранном (русском) языке; 2) в работе со студентами старших курсов бакалавриата следует отдавать предпочтение формированию навыков владения научной речью с целью подготовки будущих выпускников к защите выпускной квалификационной работы на русском языке; 3) организация профессиональной иноязычной подготовки магистрантов должна быть в большей степени ориентирована на будущую профессиональную деятельность специалистов с высшим образованием, в том числе на развитие навыков делового общения.
В исследовании рассмотрены содержательная и процессуальная стороны организации профессиональной иноязычной подготовки в группах иностранных студентов старших курсов бакалавриата, в которых объединены представители разных технических направлений обучения: предложен подход к отбору содержания дис-
циплины «Профессиональный иностранный (русский) язык», реализуемой для студентов данного уровня обучения (выбор универсального лексико-грамматического и текстового материала), обоснован выбор методики работы (методика обучения коммуникативной грамматике и жанро-ориентированный подход). Анализ апробации в группе китайских студентов 3-4 курсов позволяет утверждать, что описанная система работы обеспечивает развитие у иностранных студентов всех компонентов профессиональной иноязычной компетенции (лингвистического, дискурсивного, прагматического, стратегического, межкультурного) и дает возможность успешно организовать учебный процесс в группах, состоящих из студентов, обучающихся по образовательным программам разных направлений технического профиля. Предлагаемая система работы может также применяться в обучении профессиональному русскому языку магистрантов на материале жанров и клише деловой речи.
Безусловно, учет специальности (направления обучения) студентов и, соответственно, сферы их будущего профессионального общения при обучении профессиональному языку является наиболее действенным подходом, однако в условиях разнородности состава учебных групп предлагаемый подход представляется эффективным решением проблемы.
ЛИТЕРАТУРА
Владимирова Т. Л., Казакова О. А. Содержание и формы обучения устной научной речи в современном техническом вузе // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2015. - № 7 (160). - С. 90-95.
Гульбинская Е. В., Обдалова О. А. Фреймовая технология как основа обучения иноязычному профессионально ориентированному дискурсу // Язык и культура. - 2014. - № 3 (27). - С. 126-137.
Макурина М. А., Симакова А. В. Предметно-языковое интегрированное обучение в средней школе (из опыта работы) // Филологический класс. - 2017. - № 2 (48). - С. 32-40.
Нестерова С. В. К проблеме обучения коммуникативной грамматике иностранного языка в вузе // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. - 2016. - № 2. - С. 128-138.
Орлова Е. В. Инновационные подходы при обучении русскому языку в современном вузе // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. - 2017. - Т. 14. - № 2. - С. 299-309. - DOI: 10.22363/2312-8011-2017-14-2-299-309.
Роляк И. Л. Устный деловой дискурс и вопросы его преподавания иностранным учащимся // Язык и культура. - 2014. - № 2 (26). -С. 107-117.
Серова Т. С., Крылов Э. Г. Интегративное обучение магистрантов иностранному языку в контексте специальности // Язык и культура. - 2015. - № 3 (31). - С. 106-115. - DOI: 10.17223/19996195/31/11.
Сидоренко Т. В., Рыбушкина С. В. Дебаты как средство формирования метапредметных компетенций у студентов технического вуза при обучении иностранному языку // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. - 2014. - № 6. -С. 7-21. - DOI: 10.15293/2226-3365.1406.01.
Шайхызада Ж. Г., Костина Е. А., Затынейко А. М., Кубеева А. Е., Жетписбаева Б. А. Модель технологии иноязычной подготовки студентов инженерных специальностей в условиях полиязычного образования в Казахстане // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. - 2016. - № 4. - С. 92-107. - DOI: 10.15293/2226-3365.1604.09.
Aguilar M. Integrating Intercultural Competence in ESP and EMI: from Theory to Practice // ESP Today - Journal of English for Specific Purposes at Tertiary Level. - 2018. - Vol. 6. - Issue 1. - P. 25-43. - DOI: 10.18485/esptoday.2018.6.1.2.
Atai M. R., Fatahi-Majd M. Exploring the Practices and Cognitions of Iranian ELT Instructors and Subject Teachers in Teaching EAP Reading Comprehension // English for Specific Purposes. - 2014. - Vol. 33. - P. 27-38. - DOI: 10.1016/j.esp.2013.07.007.
Dalton-Puffer Ch., Bauer-Marschallinger S., Brueckl-Mackey K., Hofmann V., Hopf J., Kroess L., Lechner L. Cognitive Discourse Functions in Austrian CLIL Lessons : Towards an Empirical Validation of the CDF Construct // European Journal of Applied Linguistics. - 2018. - Vol. 6. -Issue 1. - P. 5-29. - DOI: 10.1515/eujal-2017-0028.
Fraiberg S. Multilingual and Multimodal Practices at a Global Startup : Toward a Spatial Approach to Language and Literacy in Professional Contexts // English for Specific Purposes. - 2018. - Vol. 51. - P. 55-68. - DOI: 10.1016/j.esp.2018.03.003.
Frik T. B., Kazakova O. A., Koksharova N. F. Project-based Learning in Teaching the Scientific Style of Speech in the Native Language: Based on Experience in the Technological University Environment // 11th International Technology, Education and Development Conference (INT-ED2017), 6-8 March, 2017, Valencia, Spain: Proceedings. - Valencia, 2017. - Р. 1011. - DOI: 10.21125/inted.2017.0390.
Gilmore A., Millar N. The Language of Civil Engineering Research Articles: A Corpus-based Approach // English for Specific Purposes. -2018. - Vol. 51. - P. 11-17. - DOI: 10.1016/j.esp.2018.02.002.
Hyland K. English in the Disciplines: Arguments for Specificity // ESP Today - Journal of English for Specific Purposes at Tertiary Level. -2017. - Vol. 1. - P. 5-23. - DOI: 10.18485/esptoday.2017.5.1.1.
Kirkgoz Y., Dikilitas K. Recent Developments in ESP/EAP/EMI Contexts // Key Issues in English for Specific Purposes in Higher Education. - 2018. - Vol. 11. - P. 1-10. - DOI: 10.1007/978-3-319-70214-8_1.
Majlesi A. R. Instructed Vision: Navigating Grammatical Rules by Using Landmarks for Linguistic Structures in Corrective Feedback Sequences // Modern Language Journal. - 2018. - Vol. 1. - P. 11-29. - DOI: 10.1111/modl.12452.
Pastrana A., Llinares A., Pascual I. Students' Language Use for Co-construction of Knowledge in CLIL Group-work Activities: a Comparison with Ll Settings // Zeitschrift fur Erziehungswissenshaft. - 2018. - Vol. 21. - Issue 1. - P. 49-70. - DOI: io.llll/modl.12452.
Rose D. Languages of Schooling: Embedding Literacy Learning with Genre-based Pedagogy // European Journal of Applied Linguistics. -
2017. - Vol. 6. - Issue l. - Р. 59-89. - DOI: l0.l5l5/eujal-20l7-0008.
Tongpoon-Patanasorn A. Developing a Frequent Technical Words List for Finance: A Hybrid Approach // English for Specific Purposes. -
2018. - Vol. 5l. - P. 45-54. - DOI: l0.l0l6/j.esp.20l8.03.002.
REFERENCES
Aguilar, M. (2018). Integrating Intercultural Competence in ESP and EMI: from Theory to Practice. In ESP Today - Journal of English for Specific Purposes at Tertiary Level. Vol. 6, issue 1, pp. 25-43. DOI: I0.l8485/esptoday.20l8.6.l.2.
Atai, M. R., Fatahi-Majd, M. (2014). Exploring the Practices and Cognitions of Iranian ELT Instructors and Subject Teachers in Teaching EAP Reading Comprehension. In English for Specific Purposes. Vol. 33, pp. 27-38. DOI: I0.l0l6/j.esp.20l3.07.007.
Dalton-Puffer, Ch., Bauer-Marschallinger, S., Brueckl-Mackey, K., Hofmann, V., Hopf J., Kroess, L., Lechner, L. (20l8). Cognitive Discourse Functions in Austrian CLIL Lessons: Towards an Empirical Validation of the CDF Construct. In European Journal of Applied Linguistics. Vol. 6. Issue l, pp. 5-29. DOI: l0.l5l5/eujal-20l7-0028.
Fraiberg, S. (20l8). Multilingual and Multimodal Practices at a Global Startup : Toward a Spatial Approach to Language and Literacy in Professional Contexts. In English for Specific Purposes. Vol. 5l, pp. 55-68. DOI: l0.l0l6/j.esp.20l8.03.003.
Frik, T. B., Kazakova, O. A., Koksharova, N. F. (20l7). Project-based Learning in Teaching the Scientific Style of Speech in the Native Language: Based on Experience in the Technological University Environment. In nth International Technology, Education and Development Conference (INTED2017), 6-8 March, 20\7, Valencia, Spain: Proceedings. Valencia, pp. l0ll. DOI: l0.2ll25/inted.20l7.0390.
Gilmore, A., Millar, N. (20l8). The Language of Civil Engineering Research Articles: A Corpus-based Approach. In English for Specific Purposes. Vol. 5l, pp. ll-l7. DOI: l0.l0l6/j.esp.20l8.02.002.
Gul'binskaya, E. V., Obdalova, O. A. (20l4). Freymovaya tekhnologiya kak osnova obucheniya inoyazychnomu professional'no orientirovannomu diskur-su. [Framework Technology as a Basis for Teaching Academic Discourse for Science Communication in English]. In Yazyk i kul'tura. No. 3 (27), pp. l26-l37.
Hyland, K. (20l7). English in the Disciplines: Arguments for Specificity. In ESP Today - Journal of English for Specific Purposes at Tertiary Level. Vol. l, pp. 5-23. DOI: l0.l8485/esptoday.20l7.5.l.l.
Kirkgoz, Y., Dikilitas, K. (20l8). Recent Developments in ESP/EAP/EMI Contexts. In Key Issues in English for Specific Purposes in Higher Education. Vol. ll, pp. l-l0. DOI: l0.l007/978-3-3l9-702l4-8_l.
Majlesi, A. R. (20l8). Instructed Vision: Navigating Grammatical Rules by Using Landmarks for Linguistic Structures in Corrective Feedback Sequences. In Modern Language Journal. Vol. l, pp. ll-29. DOI: l0.llll/modl.l2452.
Makurina, M. A., Simakova, A. V. (20l7). Predmetno-yazykovoe integrirovannoe obuchenie v sredney shkole (iz opyta raboty). [Content and Language Integrated Learning in Secondary School]. In Filologicheskiy klass. No. 2 (48), pp. 32-40.
Nesterova, S. V. (20l6). K probleme obucheniya kommunikativnoy grammatike inostrannogo yazyka v vuze. [About the Problem of Teaching Foreign Language Communicative Grammar in Institutes of Higher Education]. In Vestnik PNIPU. Problemy yazykoznaniya i pedagogiki. No. 2, pp. l28-l38.
Orlova, E. V. (20l7). Innovatsionnye podkhody pri obuchenii russkomu yazyku v sovremennom vuze. [Innovative Approaches in Teaching Russian Language in a Modern University]. In Vestnik RUDN. Seriya: Voprosy obrazovaniya:yazyki i spetsial'nost'. Vol. l4. No. 2, pp. 299-309. DOI: l0.22363/23l2-80ll-20l7-l4-2-299-309.
Pastrana, A., Llinares, A., Pascual, I. (20l8). Students' Language use for Co-construction of Knowledge in CLIL Group-work Activities: a Comparison with Ll Settings. In Zeitschrift fur Erziehungswissenshaft. Vol. 2l. Issue l, pp. 49-70. DOI: l0.llll/modl.l2452.
Rolyak, I. L. (20l4). Ustnyy delovoy diskurs i voprosy ego prepodavaniya inostrannym uchashchimsya. [Verbal Business Discourse and Problems of its Teaching to Foreign Students]. In Yazyk i kul'tura. No. 2 (26), pp. l07-ll7. DOI: l0.l7223/l9996l95/3l/ll.
Rose, D. (20l7). Languages of Schooling: Embedding Literacy Learning with Genre-based Pedagogy. In European Journal of Applied Linguistics. Vol. 6. Issue l, pp. 59-89. DOI: l0.l5l5/eujal-20l7-0008.
Serova, T. S., Krylov, E. G. (20l5). Integrativnoe obuchenie magistrantov inostrannomu yazyku v kontekste spetsial'nosti. [Foreign Language Integrative Teaching for Engineering Master's Degree Students in Specialty Context]. In Yazyk i kul'tura. No. 3 (3l), pp. l06-ll5. DOI: l0.l7223/l9996l95/3l/ll.
Shaykhyzada, Zh. G., Kostina, E. A., Zatyneyko, A. M., Kubeeva, A. E., Zhetpisbaeva, B. A. (20l6). Model' tekhnologii inoyazychnoy podgotovki studentov inzhenernykh spetsial'nostey v usloviyakh poliyazychnogo obrazovaniya v Kazakhstane. [The Model of Foreign Language Training Technology for Engineering Degree Students in Conditions of Multilingual Education in Kazakhstan]. In Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. No. 4, pp. 92-l07. DOI: l0.l5293M226-3365.l604.09.
Sidorenko, T. V., Rybushkina, S. V. (20l4). Debaty kak sredstvo formirovaniya metapredmetnykh kompetentsiy u studentov tekhnicheskogo vuza pri obuchenii inostrannomu yazyku. [Debates as a Developing Meta-subject Competencies Tool for Technical Students Learning Foreign Languages]. In Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. No. 6, pp. 7-2l. DOI: l0.l5293Z2226-3365.l406.0l.
Tongpoon-Patanasorn, A. (20l8). Developing a Frequent Technical Words List for Finance: A Hybrid Approach. In English for Specific Purposes. Vol. 5l, pp. 45-54. DOI: l0.l0l6/j.esp.20l8.03.002.
Vladimirova, T. L., Kazakova, O. A. (20l5). Soderzhanie i formy obucheniya ustnoy nauchnoy rechi v sovremennom tekhnicheskom vuze. [The Content and Form of Teaching the Scientific Style of Oral Speech in a Modern Technical University]. In Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. No. 7 (l60), pp. 90-95.
Данные об авторах
Казакова Ольга Анатольевна - кандидат филологических наук, доцент, доцент отделения русского языка, Национальный исследовательский Томский политехнический университет (Томск).
Адрес: 634050, Россия, г. Томск, пр-т Ленина, 30.
Е-тай: kazakovaoa@tpu.ru.
Фрик Татьяна Борисовна - кандидат филологических наук, доцент, доцент отделения русского языка, Национальный исследовательский Томский политехнический университет (Томск).
Адрес: 634050, Россия, г. Томск, пр-т Ленина, 30.
E-mail: tfrik@tpu.ru.
Author's information
Kazakova Olga Anatolievna - Candidate of Philology, Associate Professor, Associate Professor of the Division for Russian Language, National Research Tomsk Polytechnic University (Tomsk).
Frik Tatyana Borisovna - Candidate of Philology, Associate Professor, Associate Professor of the Division for Russian Language, National Research Tomsk Polytechnic University (Tomsk).
