CC BY
257
УДК 373.24
А.А. Коцелябнова
СОЗДАНИЕ БИЛИНГВАЛЬНОЙ СРЕДЫ В РАМКАХ ДОУ ДЛЯ РУССКОЯЗЫЧНЫХ ДЕТЕЙ. ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ
Публикация выполнена в рамках III Международной научной конференции «Взаимодействие языков и культур» 24 - 27 апреля 2014 г.
Статья посвящена тому, какие условия необходимы для погружения русскоязычных детей в среду второго (английского) языка и культуры с сохранением самоценности первого (родного) языка на примере Билингвального детского сада MILC. Метод основан на непосредственном участии носителей языка в процессе усвоения языков и культур. Педагоги-носители языка используют в общении с детьми только родной язык, таким образом происходит усвоение языков не только в рамках обучающей деятельности, но и за ее пределами.
Билингвальная среда, естественно-искусственный билингвизм, педагоги-носители.
This article deals with the necessary conditions for Russian speaking children's immersion into the environment of a second language (English), without losing any knowledge of their first language (Russian) on the example of "The Bilingual Kindergarten -MILC". This method is based on direct participation of native speakers - teachers, who used their native language while communicating with the children. This method provides not only studying language at the lessons, but language acquisition outside the classroom.
Bilingual environment, artificial bilingualism, native speakers.
Билингвальный детский сад MILC был открыт на базе Билингвальной школы раннего развития «Хэп-пиБёнок» 1 февраля 2010 г. Все обучение в детском саду проходит по билингвальной системе образования. Специально разработанная инновационная би-лингвальная система образования является эффективным инструментом обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста на двух языках.
Билингвальная система образования - это современный комплексный подход к развитию и воспитанию детей дошкольного возраста. Один из главных принципов системы образования - создание билингвальной среды педагогами-носителями языка.
Одним из самых главных факторов для развития ребенка является среда. От того, насколько качественно организована среда, в которой находится ребенок, напрямую зависит его развитие. Развивающий потенциал среды будет значительно выше, если при ее создании будут учитываться специфические особенности языка как предмета усвоения и особенности функционирования языка в речи. В рамках би-лингвальных детских садов при создании языковой среды, прежде всего, необходимо определить, какими принципами и методами формирования детского билингвизма руководствуется ДОУ.
В настоящее время можно выделить несколько основных принципов:
1. Принцип «Один человек - один язык». Можно выделить несколько схем реализации данного принципа, которые отличаются друга от друга в зависимости от представленных условий: язык общества, язык каждого из взрослых, язык общения с ребенком, язык общения взрослых между собой, язык общения детей между собой.
2. Локальный принцип. Данный принцип реализуется через два варианта: «одна ситуация - один язык» и «одна страна - один язык».
3. Темпоральный принцип. Реализуется через чередование взрослыми языков общения с ребенком через определенные промежутки времени.
4. Предметно-тематический принцип. Реализуется через переключение языков общения при изменении темы разговора.
5. Принцип постороннего слушателя. Реализуется, когда взрослые говорят между собой на одном языке, а с ребенком - на языке общества. В данной ситуации возможно развитие пассивного билингвизма [2, с. 77 - 101].
Естественно, что в рамках общества практически невозможно выделить какой-то один принцип и руководствоваться им. В связи с этим происходит смешение принципов, которыми руководствуются взрослые при билингвальном воспитании. Основное условие при комбинации разных принципов - придерживаться выбранной стратегии и не менять используемую комбинацию на протяжении длительного времени. В противном случае билингвальное воспитание будет неэффективно.
В рамках билингвального детского сада МГЬС создание билингвальной среды подразумевает не обучение языку, а именно развитие на языке. В данном случае, как наиболее удачная и естественная для данных условий, нами выбрана комбинация темпорального принципа и принципа «один человек - один язык». Как упоминалось выше, основообразующим фактором для развития в рамках билингвальной системы образования является билингвальная среда. Именно ей отводится значительная роль Научно-исследовательского центра М!ЬС. НИЦ М!ЬС орга-
низован в 2010 г. и является одним из основополагающих столпов Московского Инновационного Лингвистического Центра. По сравнению с большинством центров, претендующих на звание билингваль-ных, специалисты НИЦ MILC не только внедрили авторскую программу на экспериментальной площадке билингвального детского сада, но и постоянно дорабатывают ее с учетом данных, полученных в результате диагностики, мониторинга и совместной работы с крупными учеными и специалистами в области билингвологии, как в России, так и за ее пределами.
Основным условием организации языковой (би-лингвальной) среды являются педагоги-носители языка. В рамках программы было доказано, что только педагоги-носители способны продуцировать аутентичную информацию. Благодаря опыту, который педагоги передают в процессе воспитания и обучения, дети приобретают именно необходимые им знания, умения и навыки: аутентичная лексика, современные нормы произношения и построения грамматических и синтаксических структур и т.д.
Для качественной и всесторонней работы по организации билингвальной среды помимо соответствующего образования и опыта работы, педагоги должны обладать целым рядом личностных особенностей. Представленный список требований не зависит от того, какой язык представляет педагог. Психологический портрет педагога, работающего в рамках организации билингвальной среды:
- уравновешенность, сила и подвижность нервной системы;
- адекватность самооценки и уровня притязаний;
- устойчивость (высокий уровень невротизма педагога профессионально противопоказан в работе с детьми);
- нормальный уровень тревожности, обеспечивающий активность педагога;
- целенаправленность;
- толерантность;
- социальная компетентность;
- умеренность эмоций (сдержанность);
- преимущество положительных эмоций;
- уровень развития по показателям мышления, памяти, восприятия: норма и выше нормы;
- способность сопереживать;
- способность к воображению, фантазированию.
Кроме личностных качеств, педагог должен владеть рядом навыков, необходимых в условиях работы по созданию билингвальной среды:
- владеть позитивным и индивидуальным подходами к воспитанию и развитию детей;
- пользоваться технологиями компетентностно-ориентированного подхода;
- уметь налаживать контакт с детьми и родителями;
- уметь играть с детьми раннего и дошкольного возраста и организовывать игру;
- уметь объединять детей в группу;
- уметь создавать позитивный микроклимат в группе;
- уметь предупреждать ситуации опасные для жизни и здоровья ребенка;
- уметь создавать условия для социального развития детей;
- уметь заинтересовать детей деятельностью;
- уметь разрешать конфликты между детьми, способствовать разрешению конфликтных ситуаций детьми самостоятельно.
Конечно, данный список требований может быть продолжен, но эти требования являются необходимыми для качественной реализации программы и грамотной организации среды.
А.К. Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности [Цит. по: 1, с. 27]: специальную, социальную, личностную индивидуальную:
1. Специальная, или деятельностная, профкомпе-тентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.
2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.
3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.
4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.
Помимо требований к профессиональным и личностным качествам педагога отдельным пунктом необходимо выделить требования к качеству речи педагогов-носителей языка. Ниже представлен список основных требований к речи педагогов билин-гвальных детских садов:
1. Четкое артикулирование звуков в процессе речевой деятельности.
2. Отсутствие ярко выраженного акцента.
3. Соответствие речи языковым нормам (орфоэпические нормы, нормы образования и изменения слов).
4. Отсутствие тахилалии (ускоренный темп речи) и брадилалии (замедленный темп речи).
5. Чистота речи: отсутствие слов-паразитов, диалектных и жаргонных слов, чрезмерное или неуместное употребление слов с уменьшительно-ласкательным суффиксом.
6. Уместность и логичность высказывания: соответствие речевого высказывания ситуации, в кото-
ром оно используется, его семантическая целесообразность.
7. Владение различными средствами вербального (интонация, темп речи, высота голоса и т.п.) и невербального (мимика, жесты, позы и т.д.) общения.
Наряду с педагогами-носителями языка необходимым условием для организации билингвальной среды является подготовленная методико-дидак-тическая база, которая является инструментом реализации программы билингвальной системы образования.
Естественно, что методический и дидактический материал для монолингвальных садов лишь частично соответствует требованиям билингвальной среды. В связи с этим, специалистами НИЦ MILC разработан целый учебно-методический комплекс, способствующий организации билингвальной среды. Комплекс состоит из четырех частей:
1) BSE Framework - теоретическая основа программы билингвальной системы образования, раскрывающая основные принципы и методы работы в том числе по организации билингвальной среды;
2) BSE Guidance - методические рекомендации для педагогов по каждой теме в рамках каждого возраста с учетом одновременного усвоения двух языков;
3) комплект дидактических игр по каждой теме;
4) наглядный и дидактический материал (плакаты, карточки, диск с песнями и т.п.).
По результатам четырехлетней работы билин-гвального детского сада MILC можно с уверенностью утверждать, что соблюдение условий, представленных выше, является эффективным методом организации естественно-искусственного билингвизма в рамках дошкольного образовательного учреждения.
Литература
1. Дружилов, С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход / С.А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование. -2005. - № 8. - С. 26 - 44.
2. Чиршева, Г.Н. Детский билингвизм: одновременное усвоение двух языков / Г.Н. Чиршева. - СПб., 2012.
3. Genesee Fred, H. Early childhood bilingualism: Perils and possibilities / H. Genesee Fred // Journal of Applied Research on Learning. Vol. 2. Special Issue. Article 2. - 2009. -April.
4. Stewart Mark, R. Phonological Awareness and Bilingual Preschoolers: Should We Teach It and, If So, How? / R. Stewart Mark // Early Childhood Education Journal. Vol. 32. - № 1. - 2004. - August.
УДК 81'221
Е.М. Мартынова
СПОСОБЫ ОПИСАНИЯ ЖЕСТОВ В АНОМАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Статья посвящена описанию аномальных коммуникативных ситуаций, возникающих в жестовом канале связи. Особое внимание уделено агрессивным жестам. Отобраны и проанализированы языковые дескрипции, характеризующие жесты в процессе аномальной коммуникации. Рассмотрены две категории дескрипций: глагольные и адъективные конструкции.
Аномальная коммуникативная ситуация, коммуникативный дискомфорт, коммуникативный конфликт, жест, агрессия.
The article is devoted to the description of anomalous communicative situations, occurring in the gesture communication channel. Special attention is given to the aggressive gestures. The language descriptions, characterizing the gestures used in the anomalous communication, are selected and analyzed. Two main categories of language descriptions - verbal and adjectival - are considered.
Anomalous communicative situation, communicative discomfort, communicative conflict, gesture, aggression.
Жестовая коммуникация играет важную роль в человеческом общении. По спонтанным движениям тела собеседника коммуникант оценивает его эмоциональное состояние, отношение к предмету речи, обнаруживает скрытые интенции.
Существует большое количество классификаций жестов. Например, П. Экман и В. Фризен определили пять главных типов жестов: эмблемы, иллюстраторы, регуляторы, показатели воздействия (affect displays) и адапторы [10]. Д. МакНейл делит жесты на икони-ческие, метафорические, отбивание ритма (beats), связывающие, дейктические или указывающие жесты [11, с. 12 - 18]. Рассматривая агрессивные жесты,
Г.Е. Крейдлин подразделяет их на жесты открытого или скрытого неодобрения, оскорбительные жесты, жесты угрозы, жесты враждебного отношения, жесты ослабления или подавления чужой воли, жесты презрения [6, с. 135 - 136].
Поскольку в фокусе нашего внимания находятся аномальные коммуникативные ситуации (АКС), которые указывают на отклонение диалогического общения от благоприятного русла, резонно предположить, что основными причинами их возникновения будут прежде всего жесты, так или иначе выражающие агрессию. Но необходимо отметить, что и любой другой, даже невинный жест может вызвать от-
