CC BY
141Решение о прохождении аттестации общеобразовательное учреждение принимает добровольно. Основными критериями, используемыми при аттестации, являются показатели качества подготовки выпускников, выражающие уровень образованности личности, который соответствует (или превышает) Государственным образовательным стандартам, требованиям государства, общества.
Уровень квалификации педагогов и руководящих работников, учебно-технологическая, методологическая база и т.д. являются лишь локальными показателями, косвенно подтверждающими стабильность достигнутого качества образовательных услуг, потенциал общеобразовательного учреждения.
В условиях введения единого государственного экзамена возможно предусмотреть в качестве основы для аттестации и категорирования общеобразовательного учреждения результаты итоговой аттестации с сохранением локальных показателей, характеризующих потенциал учреждения.
В региональной системе аттестации Свердловской области успешно используются «весовые» коэффициенты к показателям аттестации с последующим вычислением совокупной оценки.
Литература
1. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных муниципальных учреждений и организаций образования РФ // Сборник документов и материалов МО РФ. Выпуск 1. - М., 1994.
2. Аттестация школы: документы, технологии, тесты: Сборник / Сост. Буткина Е.А., Вагина Л.И. и др. -М„ 1998.
3. Теория и практика аттестационных процессов в образовании. Опыт разработки региональной системы аттестации. Часть II. - Екатеринбург, 2001.
4. Теория и практика аттестационных процессов в образовании. Опыт разработки региональной системы аттестации. Часть I. - Екатеринбург, 2001.
5. Современный словарь иностранных слов. - М.: Русский язык, 2001.
6. Краткий словарь современных понятий и терминов. - М.: Республика, 2000.
7. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения -средство управления образованием // Мир образования. - 1996.-№2.
8. Васильев Ю.В., Портнов М.Л., Худоминский П.В. К вопросу о разработке критериев оценки деятельности школы и советской педагогики. - 1975. - №2.
9. Гутник Г.В. Качество образования как системообразующий фактор региональной образовательной политики // Стандарты и мониторинг. - 1999. - №1.
УДК 37.1.013 (571.56) Современный подход к проблеме развивающего обучения
А.Е. Афанасьев
В данной статье на основе анализа психолого-педагогической литературы о развивающем обучении на методологическом и теоретическом уровнях раскрыта сущность современной трактовки «правильно организованного обучения».
In the article the essence of the modern interpretation of the concept "correctly organized teaching" is revealed on the base of analysis of literature on psychology and pedagogics about developing teaching at methodological and theoretical levels.
Наступивший XXI век требует выработки новой стратегии развития образования. В сегодняшнем мире, вытесняя привычное, старое, постоянно рождается новое - новые материалы, новые виды техники и технологии, новые способы коммуникаций и информаций и т.д. Кризисные явления в системе образования носят еще и цивилизо-
АФАНАСЬЕВ Афанасий Егорович, доцент, докторант ЯГУ, к.п.н.
ванный характер, как следствие противоречий между формальной организацией учебного процесса и его содержанием, целями образования и его результатами. В результате чего сделан вывод: классическая модель образования отжила свой век. Традиционная система образования не справляется с решением образовательных задач, которые возникают в ходе развития общества. Парадигма традиционного образования строилась на основе фило-
софии нового времени и в последующем была реализована на «государственно-институциональном уровне». Суть этой парадигмы, по утверждениям специалистов, заключалась в следующем:
а) приоритет естественных и естественно-технических наук, философская и мировоззренческая ориентация на «царство» разума и знаний; главная цель образования - вооружение суммой научных знаний и подготовка квалифицированных специалистов для отраслей науки и техники;
б) технологии образования базировались на знаниях, умениях и навыках обучающихся;
в) модель образования сформирована типом социокультурного наследия, основанного на передаче накопленных знаний предыдущими поколениями.
С развитием общества появилась потребность в реформировании образования. Его основу составляет осознание того, что условиями выживания человечества являются не сами по себе научный и технико-экономический процессы, а совершенствование человека и человеческих отношений. Иначе, важную роль играет и личностная составляющая общественного прогресса, которая влияет как на форму, так и на содержание образовательных процессов и функциональное назначение образовательной системы. В этой связи главный ориентир новой парадигмы заключается в следующем:
1. Для генерации новых идей главным стало владение методами познания. Важно вооружить учащихся не только знаниями, но и методами их добывания, что является более актуальным.
2. Методы педагогического процесса определяются его целью - сформировать и развить познавательные и творческие способности учащихся. Содержанием креативной педагогики является переход от репродуктивных методов обучения к продуктивным, направленным на формирование навыков интеллектуального мышления, познавательных способностей учащихся.
3. Принципиально меняется тип взаимоотношений педагога с учениками. С переходом к креативной педагогике он становится субъективно-субъективным, где основой взаимоотношений становится сотрудничество.
При реализации новой парадигмы человек сможет стать творцом и организатором социальной жизни, т.к. в процессе образования он сумеет развить способности к проективному взгляду на будущее. Современное техногенное общество требует от человека такой преобразующей деятельнос-
ти, которая все более и более становилась бы принципиально инновационной. Динамизм современного мира ориентирует человека на сокращение масштабов применения репродуктивной деятельности, на расширение применимости инновационной активности на основе изменения образов деятельности, стиля мышления.
В ракурсе вышесказанного, на наш взгляд, необходимо пересмотреть концептуальные подходы развивающего обучения, разработанные в 30-х гг. 20-го столетия Л.С.Выготским, где основной целью обучения выдвигалось развитие личности ребенка. Л.С.Выготский писал, что проблема умственного развития учащихся в процессе обучения есть «самый центральный и основной вопрос» в психолого-педагогической науке. Эта проблема и сегодня является очень актуальным, т.к. его успешное решение зависит от того, как будет поставлено обучение детей и подростков в школе, каковы его эффективность и влияние на дальнейшую судьбу наших школьников. А это, в свою очередь, теснейшим образом связано с развитием школы, системы образования и всего общества. Если обучение будет развивающим, то это, в конце концов, поможет преодолеть кризисное состояние, в котором уже несколько десятилетий находится школа. Существенный признак развивающего обучения -ориентация на зону ближайшего развития - приводит в движение все многообразие внутренних процессов развития, становится достоянием ученика, формирует его мышление. В трудах Л.С.Выготского постоянно подчеркивается, что мышление интенсивно развивается в школьном возрасте на основе усвоения знаний [1 ]. Он исходит из своей культурно-исторической концепции, психического развития человека: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления» [2]. Такова суть генетического закона развития высших функций человека - фундаментальный закон развития человеческого сознания и поведения. «Этот закон, - считал Л.С. Выготский, - всецело приложим и к процессу детского обучения... Существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружаю-
щими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка. С этой точки зрения, обучение есть не развитие, а правильно организованное (подчеркнуто нами. - A.A.) обучение. Оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» [2. С. 388].
Опираясь на генетический закон развития высших психических функций человека, JT.C. Выготский формулирует свою гипотезу о двух уровнях развития ребенка. Эмпирически установлено и многократно проверено, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка, например, грамоте можно начинать обучать его только с определенного возраста, также с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры, геометрии, физики. «Определение уровня развития и его отношение к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, - утверждает JI.C. Выготский, - от которого мы можем смело отправляться как от несомненного» [2. С. 383]. Об этом писал в своем знаменитом учебнике «Руководство к образованию немецких учителей» А. Дистервег: «Начинай обучение исходя из уровня развития ученика... Уровень развития ученика - исходный пункт.... Без знания уровня развития ученика невозможно его правильное обучение» [3].
Но одним определением уровня развития мы не можем ограничиться, если попытаемся выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения. По JI.C. Выготскому, для этого нужно определить 2 уровня развития ребенка: уровень актуального развития и зону ближайшего развития. Здесь мы хотим внести очень важную коррективу; нужно определить по меньшей мере 3уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное соотношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае.
Первый - это уровень развития психической функции ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершенных циклов его развития, и он характеризуется выполнением типичных, стандартных заданий, для решения которых требуется использование полученных знаний в знакомых ситуациях. Этот уровень, который назовем
уровнем актуального развития, еще не является показателем возможностей развития на ближайшее время.
Второй — это такой уровень развития психической функции ребенка, который характеризуется самостоятельным выполнением незнакомых (нестандартных) для него в данное время заданий, решения которых требуют от ребенка самостоятельного поиска путей их решения на основе использования полученных знаний в незнакомых для него ситуациях. И этот уровень, который назовем зоной самостоятельности, на наш взгляд, является одним из основных показателей возможности дальнейшего развития ребенка, т.к. умственная деятельность ребенка характеризуется уровнями восприимчивости и самостоятельности. Восприимчивость и самостоятельность как общие формы развития умственной деятельности проявляются всегда, но только первая преобладает в раннем возрасте и при нормальном развитии ребенка все более переходит во вторую. А нормальное развитие ребенка обеспечивает правильно организованное обучение, т.к. только оно вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне правильного обучения вообще сделались бы невозможными или трудно реализуемыми. На наш взгляд, одним из таких исторических особенностей человека является самостоятельность. которая в условиях традиционного обучения недостаточно реализуется, т.к. основным источником знаний в условиях традиционного обучения является учитель, главной задачей которого является передача информации в готовом виде, а основной задачей ученика является репродуцирование излагаемого материала. Такой метод обучения ориентирует ученика в основном на процессы запоминания, тем самым задача развития активного, самостоятельного, творческого усвоения учебного материала как главная задача учебно-воспитательного процесса практически не ставится. Таким образом, управление процессом познания сводится к управлению некоторыми процессами памяти. Из сказанного следует, что правильно организованное обучение должно строиться на основе активизации самостоятельной умственной деятельности учащихся. О роли самостоятельной умственной деятельности учащихся Ю.А. Самарин писал так: «Только в результате самостоятельной умственной деятельности учащегося, в результате напряженного думания, особенно при решении творческих задач, образуется то многообразие связей, которое дает высокий уровень
системности умственной деятельности и в основе обеспечивает динамичность этой деятельности» [4]. Из вышесказанного, на наш взгляд, следует, что одним из важнейших требований правильно организованного обучения является: чаще, чем обычно, сперва ребенку создать необходимые условия для самостоятельного решения предложенного учебного задания и оказать помощь со стороны, если это у него не получается. Другими словами, ребенку возможность работать в его зоне ближайшего развития лучше предоставить после работы в зоне самостоятельности в случае его затруднения при решении предложенного задания. На наш взгляд, при соблюдении этого требования высшая психическая функция в развитии ребенка будет проявляться как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления в более оптимальном режиме. Из этого следует, что мыслительная деятельность ребенка определяется и регулируется содержанием и уровнем поставленной задачи, решаемой им. Здесь мы опираемся на результаты исследований психологов школы С. Л. Рубинштейна, которые утверждают, что постановка перед учащимися все более усложняющихся задач организует и направляет познавательную деятельность ребенка, развивает его мышление. Например, К. А. Абульханова-Славская подчеркивает, что при решении проблем мышление мотивировано потребностями субъекта, поставленного перед необходимостью получения новой информации. Создание оптимальных условий, активизирующих мыслительную деятельность, предполагает особую организацию процесса обучения - наличие системы помощи учителя в виде намеков, указаний, которые, не заменяя мышление субъекта, придают ему нужное направление [5].
Активизация самостоятельной мыслительной деятельности учащихся возможно в условиях правильно организованного обучения, которую мы трактуем как обучение, направленное на интенсивное формирование познавательной самостоятельности, т.к. в обучении важен не только результат -получение знаний, но и сам путь их приобретения. Задачей учителя должно стать не простое «пересаживание» в головы учеников чужих мыслей, а ориентирование школьников на поиски нового, приобщение их к творческому труду. Учитель должен не только давать ученикам готовые знания, но и побуждать их к самостоятельному поиску. С этой позиции особого внимания в аспекте нашего подхода к развивающему обучению заслуживает ука-
зание Д. Пойа: «... Если он (преподаватель.-Авт.) заполнит отведенное ему учебное время натаскиванием учащихся в шаблонных упражнениях, он убьет их интерес, затормозит их умственное развитие, упустит свои возможности. Но если он будет пробуждать любознательность учащихся, предлагая им задачи, соизмеримые их знаниями, и своими наводящими вопросами будет помогать им решать эти задачи, то он может привить им вкус к самостоятельному мышлению и развить необходимые для этого способности» [6]. Этой идеи придерживался и В.А. Крутецкий. Он считает, что основой обучения должно стать не запоминание учениками информации, которой снабжает их учитель, а активное участие в процессе ее приобретения, самостоятельное мышление школьников, постепенное формирование способности к самообучению. «Развитие активности в умственной деятельности происходит в результате перехода ученика от действий, совершаемых по заданию учителя, к самостоятельным действиям, творческим поискам проблем и разрешению их. Самостоятельное открытие учениками того, что известно человечеству, но неизвестно самому ученику, является субъективно творческим процессом» [7].
Расхождение между уровнями решения задач, доступных под руководством, с помощью взрослых или более опытных товарищей в коллективной деятельности и самостоятельно (без посторонней помощи, вне коллектива), определяет третий уровень - зону ближайшего развития, т.е. эта такая область деятельности, в которой ребенок еще не может действовать самостоятельно, но справляется с помощью более опытного. Эта зона ограничена, т.к. есть определенные виды деятельности, с которым он не мог справиться и при помощи взрослого. Как показывают наши многолетние эмпирические наблюдения, уровень зоны ближайшего развития характеризуется уровнем зоны самостоятельности, т.е. чем больше ребенок самостоятельно выполняет ранее незнакомые для него задания, тем больше он будет решать более сложные задачи в сотрудничестве с учителем или более опытным товарищем. Это объясняется тем, что ребенок, овладевая какой-нибудь конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый обширный структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Из этого следует, что последние два уровня, в отличие от первого, определяют незавершенный цикл развития ребенка, они тесно взаимосвязаны и на-
ходятся только на стадии созревания и развития, но отличаются тем, что второй уровень - зона самостоятельности - развивается при самостоятельном выполнении нестандарных заданий в условиях повышения умственной активности ученика, а третий уровень - зона ближайшего развития - может развиваться только при помощи со стороны, оказанной более опытным человеком.
Вышеизложенное позволяет нам сформулировать очень важную для нашего подхода к развивающему обучению положение: у ребенка между зоной актуального развития и зоной ближайшего развития имеется еще и другая очень важная для его развития зона - зона самостоятельности. Это такая область деятельности, характеризующая незавершенный цикл развития ребенка, в которой ребенок, действуя самостоятельно, в нестандартных для него ситуациях находит правильные пути ее решения.
Представим, что мы в начале III четверти исследовали троих учащихся пятого класса и установили, что на данный момент у двоих умственный уровень по математике примерно одинаковый и соответствует их возрасту: они оба решают только такие задачи, уровень которых соответствует госстандарту пятого класса по пройденным темам, т.е. уровень актуального развития их не выше госстандарта по математике. Третий ученик, в отличие от них, в рамках пройденного материала решает и такие задачи, алгоритм решения которых ему никто не показывал. И если мы попытаемся их с нашей помощью продвинуть дальше, то обнаружится существенное различие. Первый из них решает только те задачи, которые объяснил и показывал учитель, второй решает задачи, уровень сложности которых превышает госстандарт, а третий ученик начинает легко самостоятельно решать задачи, решения которых требует знания учебного материала, которые входят в программный материал шестого класса и уровень сложности превышает госстандарт. Все это говорит о том, что у второго ученика больше возможностей, чем у первого ученика в плане углубления учебного материала, у третьего ученика больше возможностей, чем у первых двух учеников в плане углубления, расширения и опережения учебного материала.
Мы взяли троих учащихся пятого класса примерно одинакового возраста. Первый из них, хотя со стороны учителя оказана помощь, решает только такие задачи, алгоритм решения которых хорошо отработан в классе, второй - при малейшей по-
мощи решает задачи, уровень сложности которых превосходят госстандарт, а третий - не только задачи повышенной сложности, но и рассчитанные на учащихся шестого класса. У первых двух учащихся, с точки зрения самостоятельной деятельности, развитие одинаковое, но, с точки зрения ближайших возможностей развития, оно отличается. У третьего ученика возможность умственного развития резко расходится по сравнению с первыми двумя учениками, и оно объясняется его первоначальным превосходством в умственном развитии. В приведенном примере у этих троих учащихся в одном и том же возрасте динамика развития в перспективе на будущее разная. Наши многолетние эмпирические наблюдения позволяют сделать краткую характеристику умственной деятельности этих учащихся.
1-й ученик. Мыслит конкретными примерами, не умеет составлять план, проверить свои действия, не знает приемов самоконтроля, работает в медленном темпе (с низкой скоростью протекания мыслительных процессов); проявляет самостоятельность мышления только в воспроизводящей деятельности, имеет пробелы по ранее пройденному материалу, которые мешают усвоению новых знаний и формированию новых умений и навыков; не умеет выделять существенное, сравнивать, классифицировать понятия, предметы, явления, анализировать (решает каждую задачу как новую), пользоваться алгоритмическими предписаниями, не способен к абстрагированию, не умеет мыслить самостоятельно и творчески. У него отсутствует готовность принять и выполнить задание; кратковременный интерес к умственным заданиям направлен на внешний вид предмета, его занимательность; отказывается от решения задач, требующих умственного напряжения.
2-й ученик. Свободно справляется с решениями задач в рамках госстандарта, но допускает ошибки в заданиях, уровень сложности которых превосходит госстандарт; избирательно относится к заданиям; ситуативная умственная активность неустойчива; самостоятельный познавательный интерес выражен слабо; задания, требующие умственных усилий, решает только с помощью более опытного; выделяет существенное, может допустить ошибки в определении главных признаков, в формулировании выводов и их обосновании, испытывает затруднения в выборе рационального способа действия, в варьировании способа действия, пути решения; недостаточно критично
оценивает свои учебные возможности и способности, затрудняется в сравнении способа действия, но при небольшой помощи со стороны их осуществляет.
3-й ученик. Практически не имеет пробелов в знаниях, умениях и навыках по ранее пройденному учебному материалу; умеет пользоваться алгоритмическими предписаниями; прог нозирует возможные пути поиска решения неизвестного класса задач; выделяет существенное в изучаемом материале; устанавливает главные признаки; делает обоснованные выводы; проявляет творчество, оригинальность в решении задач; мыслит обобщенными категориями; всегда правильно составляет план решения задачи; опережает большинство одноклассников в темпе работы; охотно выполняет задания; проявляет ярко выраженную длительную умственную активность, направленную на познание предметов, их свойств, качеств; самостоятельно решает задачи.
Вышесказанное позволяет сделать очень важный вывод: методически правильно организованное обучение должно по меньшей мере учитывать не один, не два, а три уровня: 1) уровень актуального развития; 2) зону самостоятельности; 3) зону ближайшего развития.
Гипотеза Л.С.Выготского о двух уровнях развития школьника еще в начале 40-х гг. прошлого столетия подвергла сомнению всю постановку обучения в школах в условиях классно-урочной системы. Статья Л.С. Выготского «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» написана в 1933/34 учебном году, т.е. около 70 лет тому назад. Проблема была поставлена с позиции психологии, но затрагивала всю постановку учеб-но-воспитательного процесса. Поэтому ее решение не может ограничиваться только психологией и только теорией.
Что значит «правильная организация обучения», которое ведет за собой развитие каждого учени-т! Как обучать в одном и том же классе трех учащихся примерно одного возраста, у которых зоны самостоятельности и ближайшего развития резко отличаются? Если строить работу всего класса с ориентацией на третьего ученика, то при небольшой помощи (подсказке) нужно обучать всех так же, как детей шестого класса, и тогда первые два ученика неизбежно становятся отстающими. Если же строить педагогический процесс в соответствии с учебными возможностями первого ученика, то будет заторможено развитие второго и третьего, а
им тем самым будет нанесен непоправимый ущерб. Если организовать работу класса с расчетом на второго ученика, то первый становится отстающим, а у третьего будет заторможено развитие.
Что более важно для дальнейшего обучения: как это делается в массовой школьной практике, учитывать только нынешний актуальный уровень развития ученика, т.е. обучать, ориентируясь на вчерашний день, на уровень, достигнутый в прошлом, или строить обучение в соответствии с зонами самостоятельного и ближайшего развития, т.е. ориентироваться на завтрашний день, на индивидуальные возможности каждого ученика? Л.С. Выготский на этот вопрос отвечает однозначно: «Существенным для школы является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться, а зона ближайшего развития и определяет, каковы возможности ребенка в плане овладения тем, чем он еще не владеет, но может овладеть с помощью, по указанию взрослых, в сотрудничестве» [8. С. 376]. Мы к этому еще хотим добавить, что существенным для современной школы является зона самостоятельного развития, т.к. главная задача современной школы - научить ученика самостоятельно мыслить, создать условия для удовлетворения его познавательных интересов, реализации творческой самостоятельности. Исходя из этой задачи, на наш взгляд, современная трактовка понятия «развивающее обучение», где процесс обучения строится в соответствии с зоной ближайшего развития ребенка, требует пересмотра, т.к. благодаря правильно организованному педагогическому процессу возможности умственного развития ребенка могут резко повышаться, и он без никакой указки, без чьей-либо помощи и не сотрудничая ни с кем, самостоятельно может овладеть тем, чем он еще не владел.
Выдвигается одна из правомерных дидактических задач: какой педагогический процесс можно считать сегодня правильно организованным, т.е. определение того, какой способ обучения развивает в большей степени, а какой в меньшей степени. По этому поводу четко и определенно формулировал свою мысль Л.С. Выготский: «Для динамики умственного развития в школе и для относительной успешности ученика не столько существенны функции, созревшие на сегодняшний день, которые являются не больше, чем предпосылки, как функции, находящиеся в стадии созревания. То, что созревает, оказывается более важным» [8. С. 402]. Как мы выше отметили, зона самостоятельного
развития и зона ближайшего развития находятся в стадии созревания и развития, а из этого напрашивается правомерный вопрос: педагогический процесс, построенный на какую зону - на зону актуального развития, на зону ближайшего развития или на зону самостоятельности - больше влияет на умственное развитие ребенка?
Если же обучение ориентируется только на тот уровень, который учеником достигнут вчера, в прошлом, т.е. на актуальный уровень развития, не считаясь с зонами самостоятельности и ближайшего развития каждого ученика, то его нельзя считать правильно организованным и развивающим. Напротив, оно задерживает развитие учащихся. Именно это и происходит сегодня в школах. Те ученики, которые приходят в первый класс и имеют высокий уровень умственного развития и могли бы в сравнительно короткие сроки усвоить все учебные предметы начального обучения, как правило, больше всего теряют в своем развитии. Они хоть и остаются в числе наиболее успевающих, но их умственное развитие на несколько лет почти приостанавливается, тормозится. Другими словами, обучение, построенное с ориентиром на зону актуального развития, в меньшей степени развивает личность ученика, поэтому такое обучение нельзя считать методически правильно организованным.
Каждый, кто представит себя в качестве ребенка, которого в течение всех лет учебы в школе тащил учитель и убеждал, что «сам не можешь, а можешь только с посторонней помощью...», хорошо поймет, какое значение может иметь для его
Литература
1. Выготский J1. С. Мышление и речь // Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т. - Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. -С. 247.
2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.
3. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Народное образование. - 2001. - №1. -С. 250.
4. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. -М., 1962. -С. 204.
развития «зона самостоятельности». Ведь «зона ближайшего развития» в современном школьном исполнении призвана вытеснить не только самостоятельность ребенка, но и заменить его мотивацию. Зачем мотив, если деятельность разворачивается исключительно по логике учителя, который тащит ученика? Такой учебный процесс тащит его в «зону несамостоятельности», навязывая ему деятельность, которую он может осуществлять сам, самостоятельно, проявляя себя тем самым как субъект воли. На наш взгляд, правильным будет тот подход, который не отказывает ученику в самом главном - в осуществлении самого себя, в своей человеческой исторической сущности, уникальной способности действовать, опираясь на собственное хотение. Другими словами, при правильно организованном обучении ученики, овладевая знаниями с помощью самостоятельного поиска ответа на поставленную учителем учебную задачу, самоконтроля и самопроверки, глубоко осмысливают ее, поэтому у них достигается высокий уровень умственного развития.
Отсюда и вывод относительно того, какое обучение можно считать «правильно организованным», развивающим. Это обучение, которое строится, прежде всего, в соответствии с зонами самостоятельного развития каждого ученика, а только потом (если они не справятся с предложенным заданием самостоятельно) в их зонах ближайшего развития, т.к. образовательный процесс сегодня должен быть ориентирован прежде всего на цель развития личности, ее особенностей.
5. Абульханова-Славская К.А. Мысль в действии // Психология мышления. - М.: Политиздат, 1968. - С. 202-203.
6. ПойаД. Математика и правдоподобные рассуждения.-М.: Наука, 1975.-С. 5.
7. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. - М.: Просвещение, 1968. - С. 84.
8. ВыготскийЛ.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика 1991.
А ▲ А - ❖❖❖ -
